۲۸ . در حال حاضر از مصرف مواد مخدّر لذّتی نمیبرم.
کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم
۲۹ . اگر کمی مواد مخدّر اینجا باشد، من نمی توانم میزان مصرف ام را کنترل کنم.
کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم
۳۰ . اگر مواد مخدّر مصرف کنم احساس انرژی بیشتری خواهم داشت.
کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

31. 31. اگر الان کمی مواد مخدّر با خودم داشتم ، آن را مصرف نمی کردم.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

32. 32. با مصرف مواد مخدّر ، گر گرفتن ها و لرز کردن هایم بهتر نمی شود.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

33. 33. الان نیازی به مصرف مواد مخدّر ندارم.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم
۳۴ . در اولین فرصتی که پیدا کنم، مواد مخدّر مصرف خواهم کرد.
کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

35. 35. الان هیچ تمایلی به مصرف مواد مخدّر ندارم.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

36. 36. حتی اگر در حال مصرف مواد مخدّر هم بودم، فکرم بهتر از این کار نمی کرد.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

37. 37. در حال حاضر مصرف مواد مخدّر مرا راضی نمی کند.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

38. 38. 38. اگر برایم فرصت مصرف مواد مخدّر پیش بیاید، به راحتی می توانم از آن صرف نظر کنم.
    
    

    

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

39. 39. الان به شدّت هوس مصرف مواد مخدّر را کرده ام.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

40. 40. اگر الان کمی مواد مخدّر در اختیار من قرار داده شود، فورا آن را مصرف خواهم کرد.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

41. 41. مصرف مواد مخدّر در حال حاضر به من کمک خواهد کرد که احساس افسردگی کمتری بکنم.

کاملا موافقم  موافقم  نسبتا موافقم  بینابین  نسبتا مخالفم  مخالفم  کاملا مخالفم

۲۴۹۰.۰۱

۷۶۰۱۴۷۱.۰۹

۴۹.۹۰

۱۵۲۳۳۴.۰۹

۴۴۰.۲۰

۴۹.۹۰

۱۷۸۹.۲۹

۶۷۴۴۳۳۲.۷۳

۴۲.۳۰

۱۵۹۴۴۰.۴۹

۴۴۱.۶۰

۴۲.۳۰

۱۳۸۳.۸۴

۴۹۳۱۵۵۹.۷۳

۳۷.۲۰

۱۳۲۵۶۸.۸۱

۴۰۱.۳۰

۳۷.۲۰

۲۵۰۴۹.۸۱

۹۲۶۵۱۵۷۶.۸۶

۶۹۷.۹۰

۲۹۲۴۲۸۴.۴۱

∑

شکل۳-۴ رگرسیون تحت معیارهوک-براون برای نمونه sandston

فصل ۴
روش اجزای محدود
۴-۱- مقدمه:
با توجه به اینکه اساس روش انجام یافته در این پایان نامه روش اجزای محدود می­باشد، در این فصل به معرفی روش اجزای محدود می­پردازیم. در ابتدا اساس کار روش­های تقریبی را معرفی می­کنیم.در ادامه انواع المان­ها در روش اجزای محدود و اساس ریاضی آنها را معرفی می­کنیم.در نهایت روش­های عددی تقریب انتگرال را معرفی می­کنیم.
۴-۱-روش باقیمانده­های وزنی:
این یک حقیقت مسلم است که حل معادلات دیفرانسیل در اجرایی­ترین مسائل مهندسی، غیر قابل اجتناب است. با توجه به پیچیدگی­های هندسی و فیزیکی، به ندرت راه حل دقیقی برای حل معادلات حاکمه داریم. در نتیجه راه­ حل­های تقریبی برای حل معادلات دیفرانسیل، کارایی زیادی دارد. در حقیقت روش اجزای محدود خود یکی از این تکنیک­های تقریب­ می­باشد. البته روش اجزای محدود خود بر پایه­ چندین روش تقریب می­باشد که یکی از مهمترین آنها روش باقیمانده­های وزنی است. روش ­باقیمانده­های وزنی یک روش تقریب برای مسائل مقادیر مرزی می­باشد. ابتدا محتوای کلی برای حالت یک بعدی شرح داده می­ شود و سپس برای حالت دو و سه بعدی تعمیم داده می­ شود
فرض می­کنیم معادله دیفرانسیل به فرم معادله ۴-۱ باشد.
۴-۱
که تحت شرایط مرزی زیر قرار دارد.
۴-۲
روش باقیمانده­های وزنی به دنبال راه حلی به فرم زیر است.
۴-۳
در جایی که  حل تقریبی ارائه شده به صورت حاصلضرب ضرایب ثابت و ناشناخته  که باید تعیین گردند و  که توابع شکل نامیده می­ شود، می­باشد. نکته اساسی در مورد توابع شکل این است که این توابع باید بر روی حوضه مورد بحث پیوسته باشند و به خوبی از پس شرایط مرزی برآیند. از همه مهمتر این است که توابع شکل باید به خوبی با هندسه مسئله نیز هم­خوانی داشته باشد. با تمام این پیش فرض­ها می­توانیم به این نتیجه برسیم که حل باقیمانده­های وزنی به خوبی به حل دقیق نزدیک است اما با تمتم این تفاسیر ما مقداری خطای باقیمانده نیز داریم پس
۴-۴
در جایی که  باقیمانده می­باشد. دقت شود که باقیمانده خود تابعی از ضرایب  می­باشد. در روش باقیمانده­های وزنی ضرایب  به صورت زیر ارزیابی می­شوند.
۴-۵
در جایی که  n تابه وزنی فرضی را نشان می­دهد. مشاهده می­ شود که پس از انتگرال­گیری از معادله نتیجه به صورت n معادله جبری درمی­آید که می ­تواند برای مقادیر  حل شود. معادله نشان می­دهد که جمع(انتگرال) خطاهای باقیمانده وزنی روی محیط مورد بحث صفر می­باشد. چندین رویکرد از روش باقیمانده­های وزنی وجود دارد که در نحوه­ بدست آوردن فاکتور­های وزنی متفاوتند. عمومی­ترین رویکرد­ها حداقل مربعات، روش گالرکین، مجموعه نقاط می­باشد. در این بحث ما بر روی ساده­ترین رویکرد در روش اجزای محدود یعنی روش گالرکین بحث خواهیم کرد.
۴-۱-۱-روش گالرکین:

نمونه دیگر، معنای حق و معنای تکلیف و رابطه‌این دو است. آیا اصالت با حق است یا با تکلیف؟ به عبارت دیگر، کدام یک اصل است و کدام یک تبعی؟ اگر اصالت را به حق بدهیم، تنها در زمینه حق است که تکلیف پدید می ­آید و آنجا که حقی نباشد، تکلیفی هم نیست و اگر اصالت را به تکلیف بدهیم، حق در زمینه تکلیف پدید می ­آید و آنجا که تکلیفی نیست، حقی وجود نخواهد داشت و بنابراین، حق امری تبعی و اشتقاقی جلوه خواهد کرد و مثل سایه­ای به دنبال تکلیف خواهد بود. این که اصالت را به حق بدهیم یا تکلیف، تابع اعتبار است؛ اما باید توجه کنیم کدام یک از این دو اعتبار، از پشتوانه­ی واقعیت، برخوردار است و کدام یک نیست؟ در واقع، پاسخ به این سؤال نیاز به کنکاش عقلی و نقلی دارد. حق و تکلیف از مقوله مسائل عقل عملی است. مسائل عقل نظری بر محور «هست و نیست» و مسائل عقل عملی بر محور «باید و نباید» دور می­زند. تا چیزهایی نباشد و ذهن تصوری برایش فراهم نکند و میان آنها به مقایسه و سنجش نپردازد، حکم به «هست« برای آن حاصل نمی­ شود و اما «نیست» نبودِ حکم است و به هر حال تابع «هست» است^[۷۵۸]. تکالیف افراد هم تنها در قبال جامعه­ای است که زمینه را برای اعمال حقوق و آزادی­های بنیادین فرد و رشد کامل شخصیتی وی فراهم کرده باشد. از منظر حقوق بشر، اصالت با حق است و در واقع، تکالیف بر اساس حقوق معین می­شوند. به عبارت دیگر، تکالیف یا برای حفاظت از حقوقِ خودِ دارنده­ی آن هستند و یا برای حمایت از حقوق دیگران و یا در جهت زمینه­سازی برای بهره­مندی بیشتر از حقوق^[۷۵۹]. با عنایت به توضیحات گذشته، معلوم است که هم از منظر حقوق بشر و هم از منظر حقوق اسلامی، اصالت با حق است نه با تکلیف؛ حق اصلی و تکلیف تبعی است. اصالت داشتن حق، این اثر مهم را دارد که حقوق افراد از اهمیت و جایگاه بالایی برخوردارند و در نظر گرفتن هرگونه تکلیفی باید به گونه ­ای باشد که کمترین مشقت و محدودیت را برای افراد در اعمال حقوقشان داشته باشد.

در زمینه تکالیف دولت­ها ذکر دو نکته مقدماتی لازم است: الف) در گذشته، تقسیم ­بندی حقوق به حقوق «منفی» (سلبی) و حقوق «مثبت» (ایجابی) از اهمیت زیادی برخوردار بود. حقوق منفی عمدتاً تکلیف دولت به عدم مداخله را تحمیل می کرد. بنابراین، این حق فرد که نباید شکنجه شود، تنها نوعی تکلیف منفی را به ذهن متبادر می کرد. حقوق مثبت از سوی دیگر، تکالیف مثبتی را بر دوش دولت می­گذاشتند. تکلیف سنتی در این مورد تکلیف به تأمین خوراک (کوپن یا یارانه غذا و غیره) بود^[۷۶۰]؛ ب) مساله دوم که باید به آن توجه داشت، این است که حقوق، نه ثابت و ایستا، بلکه پویا و در حال تکامل هستند؛ آنها تکامل می­یابند و به مرور زمان یا بسط می­یابند و یا محدود می­شوند. هر چه حقی خاص بیشتر توسعه یابد، تکالیف بیشتری به منظور استیفای آن باید بر دولت تحمیل شود^[۷۶۱]. برای مثال، حق بیان، دست کم اشاره به حداقل تعهد دولت مبنی بر عدم ممانعت از آن دارد. به عبارت دیگر، حداقل تعهد دولت در قبال حق بیان افراد این است که مانع از اظهار نظر و سخن گفتن افراد نشود، اما اگر این حق را کمی گسترش دهیم، تعهد بیشتری در جهت حمایت فرد ناطق (صاحب حق) در قبال مداخله عمدی اشخاص غیر دولتی بر دولت تحمیل می­ شود^[۷۶۲]. همچنین دولت باید زمینه استیفای حق بیان را با تضمین دستیابی گروه ­های سیاسی به رسانه ­ها و مطبوعات (مثل روزنامه­ها یا رادیو و تلویزیون، اعم از دولتی و غیر دولتی) فراهم کند.
از منظر حقوق بشر، تکالیف دولت­ها در قبال حقوق افراد ‌این­گونه طبقه ­بندی شده است: ۱) احترام به حقوق دیگران؛ ۲) ایجاد سیستم نهادینه اساسی برای تحقق حقوق؛ ۳) حمایت از حقوق و ممانعت از نقض؛ ۴) تأمین کالا و خدمات برای استیفای حقوق؛ ۵) ارتقاء حقوق^[۷۶۳]. اما از منظر حقوق بین­الملل، تنها سند بین المللی حقوق بشری که در آن از «تکالیفِ» افراد سخن به میان آمده «منشور آفریقایی حقوق بشر و مردمان»^[۷۶۴] است. به موجب ماده ۲۸‌این منشور «هر فردی مکلف است به همنوعان خود بدون تبعیض احترام بگذارد و با آنها رفتار نماید و روابط خود را با هدف ارتقا، حفظ و تقویت احترام متقابل و مدارا با دیگران حفظ نماید.» ماده ۲۹‌این منشور نیز تکالیف مهمی برای افراد به شرح زیر بیان می­ کند:«۱- حفظ و توسعه همه­جانبه خانواده و تلاش در جهت انسجام خانواده؛ رعایت تکالیف خود به عنوان پدر یا مادر در همه زمان­ها؛ پرداخت نفقه به نیازمندان؛ ۲- کمک به جامعه ملی خود از طریق توانایی­های جسمی و فکری خود؛ ۳- لطمه نزدن به امنیت کشور متبوع یا محل اقامت خود؛ ۴- حفظ و تقویت همبستگی ملی و اجتماعی؛ ۵- حفظ و تقویت استقلال ملی و تمامیت سرزمینی کشور خود و کمک به دفاع از کشور خود بر طبق قانون؛ ۶- انجام بهترین فعالیت­ها و پرداخت مالیاتی که قانون تحمیل کرده به منظور تأمین مصالح و منافع جامعه؛ ۷- تلاش در جهت ارتقاء و دست یابی به وحدت آفریقا در همه زمانها و در همه سطوح.»
این نشان می­دهد حقوق بشر مدرن، تبیینی افراطی و فقط حق­محور است و البته رویکرد سنتی به حقوق دینی نیز بر تکلیف­محوری اصرار افراطی دارد و از‌این حیث، هر دو تفکر مبتلا به افراط هستند. در حالی که می­دانیم دین نه تنها حقوق انسانی را به رسمیت می­شناسد، بلکه غایت تشریع دین، احیای حقوق بشری است و وجود تکالیف شرعی و لحاظ نمودن عقوبت دنیوی و اخروی برای جهت­دهی انسان در مسیر حقوق طبیعیِ مشروع اوست.
حال‌این پرسش، مهم به نظر می­رسد که رویکرد سنتی به دین که رویکردی تکلیف­گرا است، چه پیامدی بر الگوی دخالت­دهیِ ارزش­ها و تکالیف و هنجارهای فقهی در نظام سیاست جنایی دارد؟
حضور ارزش­ها در بدنه نظام سیاست­گذاری جنایی امری قطعی، گریزناپذیر و مطلوب است. هرچند غیرقابل­اجتناب بودن حضور مستمر و بی­وقفه­ی ارزش­ها در بدنه‌این نظام بیانگر یک هستِ موجود و غیرقابل­گریز است لیکن، انفعال یا ابتکار عمل نظام برنامه­ ریزی جنایی در برابر آن نیز امری انتخابی و مبتنی بر نوع و کیفیت نظام یادشده به شمار می­رود^[۷۶۵]. در چارچوب پذیرش حاکمیت عقلانیت و علم، نظام برنامه­ ریزی جنایی از نمآینده­ای منفعل و فاقد قدرت ابتکار به یک محور تصمیم ­گیری در برابر‌ایدئولوژی سیاسی مبدل خواهد گردید. بدین ترتیب، در چارچوب نظام ارزشی‌ایدئولوژی سیاسی حاکم و فارغ از هرگونه مداخله انشائی و‌ایجابی به منظور تولید طیفی از ارزش­ها، امکان طرح دیدگاه­ هایی صرفاً کارشناسانه فراهم خواهد گردید که به دور از ارزش­گراییِ افراطی ناروا، ارزش­های وارد شده به فرایند سیاستگذاری را مورد سنجش و جرح یا تعدیل قرار داده، مناسب­ترین رویکرد را در خصوص اعمال یا عدم اعمال و نیز چگونگی طرح و به­ کارگیری آنها در سطح نظام پاسخ­دهی جنایی مطرح می­نماید. إعمال حداکثریِ فقه در حقوق جزای موضوعه مناسب­ترین روش برای تعامل­بخشیِ فقه و حقوق نیست. زیرا حمایت از ارزش­ها در بدنه نظام سیاستگذاری جنایی تنها یک مکانیزم پاسخ­دهی در کنار دیگر مکانیزم­ های طرح پاسخ از سوی‌ایدئولوژی حاکم سیاسی به شمار می­رود. بنابراین، قابل پذیرش یا حتی مورد حمایت بودن یک ارزش معین به معنای لزوم طرح آن در بدنه نظام سیاست­گذاری جنایی نیست.
نظام سیاسی می ­تواند برای پاسداشت یک ارزش، مکانیسم­های متعددی را به­کار گیرد. مکانیسم­هایی نظیر پیشگیری اجتماعی از جرایم ناقضِ آن ارزش­ها مورد غفلت­اند و عموماً مبارزه سرکوبی و کیفررسانی خشن و جرم­انگاری­های موسّع برگرفته از ترجمه نصوص فقهی بدون درنظرگرفتن اقتضائات متعددالوجوه قانونگذاری کیفری و سطوح سیاستگذاری جنایی، ویژگی بارز دستگاه و مسئولان حقوقی و قضائی کشور ماست.‌این در حالی است که اتخاذ تصمیم نهایی در خصوص ضرورت یا عدم ضرورت طرح یک ارزش معین در دامنه نظام سیاستگذاری جنایی از پیچیدگی و دشواری فراوانی برخوردار است. به دلیل تنوع و گستردگی معیارهای قابل استناد، مداخله آگاهانه یا ناآگاهانه تمایلات و گاه تعصبات ارزشی شخصی و گروهی برنامه­ ریزان و نیز ناتوانی در ارزیابی و سنجش نتایج حاصل از وارد یا خارج ساختن یک ارزش معین به دامنه برنامه­ ریزی جنایی، امکان بروز اشتباه در‌این فرایند تا سطح قابل ملاحظه­ای افزایش می­یابد. همواره ممکن است سیاستگذاران با اتکا بر دلایل به ظاهر صحیح و لیکن عمیقا نادرستی، برنامه­ ریزی جنایی را نه تنها به شکلی ناکارآمد که به صورتی مضر و مخل نظم و امنیت اجتماع، تدوین نمایند. باید توجه داشت عدم سیاستگذاری جنایی در خصوص یک ارزش معین به معنای نفی و انکار آن نیست. همواره باید میان غیر اخلاقی بودن نظام سیاست­گذاری و ضداخلاقی بودن آن تفاوت قائل شد. اما واقعا‌آیا برای حفظ یک ارزش معین، ضرورتی به وارد نمودن آن به بدنه نظام سیاستگذاری جنایی وجود دارد؟ هیچ­گاه نمی­ توان رویکرد سلبی نظام سیاستگذار را به معنای نفی و انکار چنین امری تلقی نمود. حتی تغییر شیوه پاسخ­دهی نیز چنان­چه با لحاظ نیازهای روز جامعه صورت پذیرد لزوماً به نفی و حذف ارزش مورد بحث منجر نمی­ شود.
نمونه دیگری از آشفتگی معناشناختی در انتقال مفاهیم الفاظ از فقه به حقوق را باید در اصل ۱۶۷ قانون اساسی کشورمان بررسی نمود. دلایل متعدد و مستحکم فقهی و حقوقی وجود دارد که بر اساس آنها نمی­ توان اصل ۱۶۷ قانون اساسی در قلمرو جرم­انگاری تفسیر کرد. اولین دلیل، اجتماعی است. اعضای جامعه باید حدود اعمال ممنوع خود را بدانند تا نظم و عدالت به محاق نرود. دلیل دوم، روان­شناختی است. برای تحقق بهداشت روانی و آسودگی خاطر شهروندان باید قوانین واضح باشند تا ملت در هراس و اضطراب نباشند. دلیل سوم، قضایی است. تکلیف قاضی مأذون دایر بر استخراج احکام از منابع فقهی و حتی تشخیص فتاوای معتبر که نوعی اجتهاد فقهی است، تکلیف بمالایطاق است^[۷۶۶]. دلیل چهارم، فقهی است. با عنایت به گستردگی فتاوای معتبر و منابع فقهی، اطلاع از تمام آنها و مصادیقِ معتبر از میان آنها برای مردم غیرممکن است و حرمت شرع را نیز مخدوش می­ کند. دلیل پنجم، رعایت کرامت انسانی است. چنانچه تأسیس تعزیر را بدون رعایت اصل قانونی بودن جرم و مجازات وارد نظام حقوق کیفری کشور کنیم، پیامد آن تحمیل مجازات بر بسیاری از روابط خصوصی و شخصی از جمله دروغ و غیبت و ترک جواب سلام و بغض و بخل و حسد است^[۷۶۷]. دلیل ششم، سیاسی است. کیفررسانی به مجرمان بر اساس قانون، در میثاق مردم و دولت پذیرفته شده است. تنظیم­کننده روابط ملت و دولت، حاکمیت قانون است و نه استنباط شخصی قضات^[۷۶۸]. دلیل هشتم، مبتنی بر حقوق اساسی است؛ بدین شرح که عمل به اصل ۱۶۷ قانون اساسی نباید زمینه اجرای دیگر اصول‌این قانون از جمله اصل ۲۱ را از بین ببرد. در ماده ۱۸ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ بر ضرورت قانونی بودن مجازات­های تعزیری تأکید شده است. تا پیش از رسمیت قانون مذکور و معتبرِ کنونی، طبق ماده ۶۳۸ قانون تعزیرات ۱۳۷۵ «تظاهر به عمل حرامِ جرم­انگاری نشده» مورد جرم­انگاریِ کلی و موسّع قرار گرفته بود. اما ماده ۱۸ قانون جدید، علاوه بر تصریح به لزوم وضع قانون برای تعزیر، مقررا مربوط به تخفیف و تعلیق و سقوط تعزیرات را نیز وفق قانون – و نه دیگر به طور کلی و با احاله­ی مبهم به فقه – مجاز دانسته است.‌این یک تحول (اگرچه بسیار دیرهنگام) در شناسایی اصل قانون بودن جرم و مجازات در سیاست جنایی تقنینی جمهوری اسلامی است. لذت درک‌این تحول – اگرچه تحولی بسیار دیرهنگام – متأسفانه فوراً خنثی می­ شود؛ آن­گاه که می­بینیم ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲، مجرای اصل ۱۶۷ را صراحتاً به جرم­انگاری توسعه می­دهد: «در مورد حدودی که در‌این قانون ذکر نشده است برابر اصل یکصد و شصت و هفتم قانون اساسی عمل می­ شود.»
تردیدی نیست که اصل ۱۶۷ یکی از اصول راهبردی در حوزه حقوق کیفری محسوب می­ شود، ولی نباید با استنباط مغایر با سایر اصول قانون اساسی و هنجارهای مسلّمِ معرفت حقوقی، در اندیشه جزایی اختلال‌ایجاد کرد. بر‌این اساس، به­رغم‌این که قانون­گذار به موجب ماده ۱۸ قانون مجازات اسلامی جدید و با حذف ماده ۲۱۴ از لایحه‌آیین دادرسی کیفری، اراده خود را بهتر از گذشته بر اجرای اصل قانونی بودن جرایم و مجازات­ها آشکار نموده است، اما ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی جدید، عقبگرد قحقرآیانه غیرقابل توجیهی است که نشانگر افزایش آشفتگی مفهومی در سیاست جنایی تقنینی جمهوری اسلامی در‌این خصوص می­باشد. دلیل اصلی‌این آشفتگی، ضعف گفتمان سنتی سیاست جنایی اسلامی و در مقیاس کلان­تر، ضعف گفتمان­های سنتیِ فقه در توجه به عقلانیت و خواست عمومی ملت است.‌این در حالی است که در مکتب جامعه ­شناسی حقوقی، توجه به ضرورت­های اجتماعی بیش از محورهای عدالت­خواهانه مورد تأکید قرار می­گیرد در حالی که در مکتب حقوقی عقلیِ محض تکیه بر منطق و برهان و استدلال و در نهایت اراده قانون­گذار است. از‌این رو در توضیح دکترین – و از جمله دکترین حکومت اسلامیِ مبنای رژیم حقوق اساسی جمهوری اسلامی‌ایران – باید‌این نکته مورد توجه باشد که حضور عقل­محور ضرورتاً به معنای درک نیازها نیست؛ همان طور که حضور جامعه­شناسانه به معنای طرد و رفع دستورات بایسته و اصالت­های عقل­گرا نخواهد بود^[۷۶۹]. و‌این دو مهم یعنی صورت «عقل و برهان» در کنار «درک و پاسخ نیازهای اجتماعی» در تکوین قاعده حقوقی نقش مستقیم دارند. دکترین – به معنای تصدیق قاعده حقوقی و جستجوی حکم در میان فرضیه ­های محتمل –‌این دو شالوده مهم را مستغنی خواهد کرد و از اظهارنظرهای سطحی به عمق باورهای حقوقی ما را رهنمون خواهد ساخت.
چالش و معضل دیگر که منجر به تشدید تذبذب و درهم­آشفتگی سه حوزه معرفتیِ فقه و حقوق و سیاست جنایی می­ شود، ادعاهای بی­بنیاد و افکار واپس­گرایانه­ای است که داعیه­های بزرگی نظیر تمدن­سازیِ اسلامی نیز دارند و از شدت فقر بنیان نظری، به ورطه تناقض­گوییِ آشکار درافتاده­اند. برای مثال، در یکی از قِسم اظهارنظرها در مقاله­ای گفته شده «استخراج نظام­های اجتماعی و تأسیس تمدن از فقه، ضرورتاً به معنای این نیست که بالفعل‌این نظام­ها در فقه وجود دارد؛ بلکه به معنای این است که برخی از موضوعات و بسیاری از مبانی که برای حوزه بحث­های مربوط به نظام­های فقهی لازم است، در فقه وجود دارد و ما می­توانیم از‌این ظرفیت عظیم برای تدوین نظام­های فقهی و تأسیس تمدن اسلامی استفاده کنیم»^[۷۷۰]. نویسندگان‌این مقاله­ قابل نقد درست در چند سطر پآیین­تر از ذکر عبارت فوق در مقاله­شان، در موضعی متناقض ابراز داشته است: «شاید نتوانیم از دل فقه موجود نظام­های اجتماعی را استخراج و تأسیس کنیم، اما‌این مسئله دال بر عدم توجه فقه موجود به‌این مسائل نیست، بلکه فقه موجود در باب­های مختلف و مورد نیاز نظام­های اجتماعی، احکام فقهی مختلف و گوناگونی دارد؛ یعنی احکام مورد نیاز نظام اقتصادی که با عنوان «فقه اقتصادی» از آن یاد می­ شود و همچنین احکام حقوقی، احکام تربیتی، احکام سیاسی، احکام عبادی، احکام فرهنگی و دیگر احکام». مؤلفان‌این مقاله­ سراسر مملو از مهملات گویی متوجه نیستند که‌این که در فقه تبویب صورت گرفته و ابواب مختلف فقهی در کتب فقها وجود دارد کافی نیست برای رسیدن به‌این هدف که فقه بتواند تمدن بسازد.
دیدگاه تأسف­برانگیز دیگری نیز از همین قِسم توسط یکی دیگر مدعیان نواندیشی دینی به چشم نگارنده‌این رساله خورد، که در ادامه آورده­ام. نویسنده مورد نقد مذکور در بیان رابطه فقه با فرهنگ تخصصی می­گوید: «تأثیر فقه در فرهنگ تخصصی به واسطه علم صورت می­پذیرد؛ بدین معنا که آن­چه فرهنگ تخصصی را می­سازد علم است و به اصطلاح، علم، فرهنگ­ساز است؛ زیرا «ارتکاز» می­آفریند و منشأ انگیزه­ ها و نیازهای علم هم بایدها و نبایدها و حدود و ثغور احکام اسلامی می­باشد… فقه موجود،‌آیینه تمام­نمای فرهنگ عمومی و فرهنگ تخصصی می­باشد»^[۷۷۱]. نویسندگان دیگری نیز با همین چارچوب فکری منحط، گفته­اند: «نقش فقه قابل تسری در همه ابواب حقوق است»^[۷۷۲].‌این مدعیان دین­پژوهی و نواندیشی دینی، که متأسفانه صاحب مناصب و نفوذ بسیار زیادی در شورای عالی انقلاب فرهنگی و نهادهای پژوهشی مهمِ شهر قم نیز هستند، از زمره آنهایی هستند که همه علوم را در فقه مضمحل می­ کنند و هم فقه و هم علم را بی­حرمت می­ کنند.
نمونه و مؤید دیگر بر انحطاط فکری‌اینان، مشکانی و الویری، عبارت دیگری از مقاله­شان است که در آن، حقوق بین­الملل و اسناد بین ­المللی را به‌ایفای عهد و عدم تعدی به حقوق دیگران و پیمان­های صدر اسلام و اعزام سفیر به بلا اطراف حجاز در صدر اسلام فروکاسته­اند: «قواعد عامی که در حقوق بین­الملل وجود دارد، همچون‌ایفای به عهد و عقد، جبران خسارت، عدم تعدی به حقوق دیگران و… در فقه جایگاه خاصی دارد.‌این بخش در زمان وجود حکومت اسلامی خود را می­نمآیاند و چنان که در زمان پیامبر اکرم (ص) و خلفای ایشان، حقوق بین­الملل در قالب بستن پیمان­ها و معاهدات با دیگر طوایف و قبایل غیر مسلمان و کشورهای اسلامی، پذیرش و فرستادن سفیر به دیگر سرزمین­ها و گرفتن و آزاد کردن اسیر طبق ضوابط خاص و… به منصه ظهور رسیده است. امروز نیز با تشکیل حکومت مقتدر اسلامی، شاهد حقوق بین­الملل محکم و متقنی هستیم که از دل فقه استخراج و در ارتباط با دیگر کشورهای سلامی و غیر اسلامی مورد عمل قرار گرفته است.»^[۷۷۳]. پرواضح است که‌این به ظاهر محققان و نواندیشان دینی، حتی بدیهیات فقه را هم نمی­دانند؛ چه رسد به توان طراحی الگوی تمدن­سازی اسلامی بر پایه فقه.‌این دو نویسنده، دیه را از جمله روش­های تربیتی تنبیهی در حوزه تربیت اسلامی دانسته ­اند؛ آن هم به موازات حدود و یعنی جدا از جهل به هدف دیه (خونبها)، جهل به هدف حدود هم دارند و هدف همه مجازات­های حدّی را تنبیه می­دانند، در حالی که بسیاری از حدود، از نوع قتل هستند و اهدافی نظیر ناتوان­سازیِ کامل از تکرار جرم، ارعاب عام و تشفی خاطر بزه­ دیده در‌این کیفرهای حدّی مدنظر شارع است، نه تنبیه مجرم به منظور تربیت وی. حال ببینید مشکانی و الویری در توصیف رابطه فقه و روش­های تربیت گفته­اند: «فقه که از مجموعه باید و نبایدهای شرعی تشکیل شده، روش­هایی کلی در زمینه تربیت ارائه داده است؛ روش­هایی مانند تنبیه (حدود، تعزیرات، دیات و…)، فریضه­سازی و الزام­بخشی به مسائل، همراهی باید و نبایدهای شرعی و… ». دو اشکال دیگر به دیدگاه فوق­­الذکر وارد است: اول‌این که اصولاً شیوه ­های تربیتی شیوه­ هایی اقناعی هستند، نه الزام­آور و آن هم الزام­آورِ کیفریِ‌ایلامی و ترهیبی و ترذیلی؛ ثانیاً معلوم نیست چه تفاوتی میان فریضه­سازی/ الزام­بخشی با همراه­سازیِ باید و نبایدهای شرعی وجود دارد؟ مگر نه‌این که‌این دو مترادف­اند؟ نویسندگان مقاله­ مورد نقد فوق­الذکر، نه مقدمات فقه را درست آموخته­اند و نه تعابیر و اصطلاحات را در معنای خود به­کار می­برند و مایه خلط مفهوم و شبهه لفظی و معنایی می­شوند.
در مجموع، یک­سویه­نگری و تک­ساحتی بودن در معرفت علمی و به ویژه در حوزه اتخاذ راهبرد برای عدالت کیفری، سیاست جنایی را در کنش و واکنش سنجیده در قبال بزه ناتوان می­سازد؛ چه، جرایم و انحرافات ریشه در عوامل بی­شماری دارد و لذا مبارزه با‌این عوامل نیازمند درک چندوجهی منابع سیاست جنایی و علوم معین آن (به ویژه علوم اسلامی نظیر فقه در کشورهای پیرو سیاست جنایی اسلامی) می‌باشد. اقتضانات جامعه‌شناسی ملی، داده‌‌های نظری جرم شناسی و تجارب عملی تاریخ سیاست جنایی، همه و همه باید در منظومه‌ای منسجم به یکباره دیده شود تا امکان طراحی چارچوب یک نظام سیاست جنایی معقول از حیث میزان و چگونگی تعامل‌این منابع جهت برونداد نظریه بومی سیاست جنایی فراهم‌اید.
بومی‌سازی مبتنی بر سیاست تک‌فرهنگی (نظیر باور به‌اینهمانیِ سیاست‌‌های فقه جزایی با سیاست جنایی اسلامی؛ یا رویکرد ترجمه سیاست جنایی غربی و پیوند به سیاست جنایی‌ایران بطور بی مبنا ولو محدود) مبتنی بر باور به تفکیک مطلق لاهوت و ناسوت است که بر مبنای آن هر امر عرفی را می‌توان غیردینی یا حتی ضد دینی تلقی کرد.
جریان فکری اسلامی جدید به دنبال آن است، تا پارادایم­های درون سنت را به منظور همنشینی با مفاهیم مدرنیته ترسیم و شیوه ­های نوسازی در اندیشیدن را با پشتوانه­های بومی بیابد.‌این فصل از رساله نیز بر‌این باور مبتنی بود که باید بکوشیم نگاه سنت و از جمله فقه جزایی را به مفاهیمی چون آزادی و حقوق عمومی، حق اختلاف و حقوق بشر، جهانی شدن و رابطه با «دیگری»، تعامل موجود و مطلوب فقه سیاسی و سیاست­های فقه جزایی و سیاست جنایی اسلامی با یکدیگر و مباحث معرفتی‌اینچنینی را روشن نماییم. پیش فرض مقاله نیز‌این بود که اندیشه­ورزی به هدف تولید و تحول سیاست جنایی اسلامی-‌ایرانی، به مثابه یک علم دینی، برای تبیین مؤلفه­ های جدید از درون سنت، به گفتمان انتقادی در حوزه فلسفه و کلام توجه دارد.
اما چگونه می­توان نظامی هم اسلامی و هم امروزین داشت؟ جمع‌این دو نه تنها ممکن است، بلکه به اعتبار تاریخ اندیشه سیاسی ناگزیر می­نماید. اما مسئله اصلی کیفیت و ظرافت طراحی الگوی‌این همزیستیِ تعیین کننده است؛ اندیشه میانه­ای که از لغزش به منتهی­الیه احیاگریِ سنت دوران میانه تمدن اسلامی، یا دین­ستیزی دوره مدرن صیانت نماید. الگوی مدنظر، باید عاری از‌ایراد دست کم گرفتن سنت علمی گذشته و‌ایراد بازسازی تصنعی آن باشد؛ چه، در غیر‌این صورت، به بومی­سازی کمکی نخواهد کرد. اگرچه استفاده از دستاوردهای اخیر در فلسفه و جامعه ­شناسی و تاریخ­نگاریِ علم در درک نقادانه سنت علمیِ گذشته، بسی مطلوب است.
از مجموع مباحث مطرح در‌این فصل از رساله برمی­آید که در قلمرو آموزه­های دینیِ مؤثر در فقه جزایی و مؤثر در سیاست جنایی اسلامی، هیچ‌آیه و حدیث واحدی به طور مجزّا از مجموعه نظام معرفتی دین پذیرفته نمی­ شود، بلکه باید از فرایند اجتهاد گذر کند و حداقل‌این که تلائم آن با سایر گزاره­های دینی معلوم شود؛ که البته موافقت با هنجارهای عقل جمعی و عرف­های صحیح و دستاوردهای حقوق بشری نیز مورد تأیید گزاره­های دینی هستند و از‌این رو، تلائم‌آیه و حدیث با اقتضائات عقل و جامعه­ عقلانی نیز از جمله شرایط اثردهیِ آن نصّ دینی در نظام سیاست جنایی اسلامی و حتی در کلّ فقه است. همچنین باید توجه داشت که در نظام­سازی برای سیاست جنایی اسلامی، ما فقط با‌آیات و روایات قطعی­الصدور و قطعی­الدلاله و براهین ناب فلسفی سروکار نداریم، بلکه اموری همچون خبر واحد، اجماعات علما و متشرعه، سیره و بناء عقلا، عرف، دانش­های تجربی و… که درجه قطعیت آنها غالباً در حد یقین نیست ولی در بسیاری از شناخت­های ما از عالم و تصمیم ­گیری­های ما در زندگی تأثیرگذار است، نیز مواجهیم و همین است که فرایند اجتهاد به معنی دقیق و عمیق کلمه را بسیار پیچیده می­سازد.
با‌این توضیحات معلوم شد که اصلاً در حوزه معارف نظری دین، محدوده ممنوعه­ای برای عقل وجود ندارد و نمی­تواند وجود داشته باشد، ما تمام بحث بر سر‌این است که احراز مصلحت واقعی احکام عملی، امری بسیار دشوار و بلکه قریب به محال است. علت مسأله‌این است که انسان با بررسی تجربی، حداکثر به برخی از علل و شرایط موجود در اشیاء و امور پی می­برد نه به تمامی آنها. امور جزایی از همین زمره­اند. اما‌این نیز بدان معنا نیست که باب مصلحت­سنجی را در اجتهاد برای نظام­سازیِ سیاست جنایی اسلامی مسدود کنیم و صرفاً فقه را ترجمه و به قانون جزایی تزریق نماییم؛ خطایی فاحشی که از ابتدای پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی تا به امروز توسط مراجع تقنینی جمهوری اسلامی‌ایران ارتکاب یافته و متأسفانه در قانون مجازات اسلامی ارتکاب یافته و حتی در قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ نیز مجدداً تکرار شده است، که در فصل سوم رساله به طور مفصل تشریح و نقد و چاره­اندیشی خواهد شد. به نظر می­رسد با توجه به تحولات زمانه، دست­کم دو نوع تغییر در احکام شرعی ضروری است تا فقه جزایی متحول گردد. تحول در فقه جزایی، خود از ملزومات تصحیح رویکردهای نامطلوب به سیاست جنایی اسلامی است. تحول اول، تحول در موضوعات احکام است و تحول در نوع دوم، نگرش­های جدید در بازخوانی‌آیات و روایات. رویکرد نواعتزالی و رویکرد مقاصدی به فقه، تحولاتی از نوع دوم هستند. در مقابل، متأسفانه شکل­ گیری اشاعره در مقابل معتزله، پیدایش اهل حدیث در برابر متکلّمان، شیوع اخباری­گری در برابر جریان اجتهاد، نگرش عقل­ستیز و اجتماع­گریز به خودِ اجتهاد، و پیدایش مکتب تفکیک در برابر جریان­های درخشان فلسفه اسلامی، بنیادگراییِ دینی با گونه­ های متنوع وهابیت و سلفیّت و جنبش­های طالبان و النصره و دهها گروهک تروریستی و شکنجه­گر دیده می­شوند که هریک به نوعی ادعای ضرورت اکتفا به متون نقلی (چه نصوص صحیح و چه غلط، تفاوتی ندارد) و پرهیز از هرگونه تلاش عقلی و معرفتیِ افزون بر پذیرش ظواهر کتاب و سنت را مطح می­ کنند؛ اردوگاه فکریِ‌اینان تصویری عقل­ستیز و خشن و تروریستی و متوحش از اسلام و تمدن اسلامی ارائه می­دهد و بر ماست که با کوچکترین مصادیق عقل­ستیزی و اجتماع­گریزی در حوزه کار خود – یعنی در سیاست جناییِ‌ایرانِ اسلامی – مقابله کنیم.
ضعف اصلی فقه جزایی موجود و کل فقه معاملات موجود و گفتمان غالب بر آن، در درجه اول‌این است که‌این فقاهتی ساختارگراست و انعطاف لازم را در مواجهه با موضوعات پیچیده و از آن پیچیده­تر، نظام­سازی و سیاستگذاریِ اجتماعی – که سیاستگذاری جناییِ اسلامی/‌ایرانی از حوزه ­های سیاستگذاریِ اجتماعی است – ندارد و در واقع، به تعبیر یکی از محققان «فقاهت ساختارگرا در مقابل فقاهت اجتماعی و فقه اداره نظام زندگی مردم قرار دارد»^[۷۷۴] و به گفته محقق دیگر «این نوع فقاهت توجه به مقتضیات زمان و مکان نمی­کند و رویکردهای اجتماعی را در درون نظام استنباط احکام وارد نمی­سازد»^[۷۷۵]. در حالی که تنها به شرطی می­توان فقه را یک «علم دینی» نام نهاد که بتواند علمی باشد و علم زمانی علم است که بتواند ابزارِ کاملاً مفیدی برای تصرف در جامعه باشد و اصطلاحاً کارآمد باشد و کارآمدی خود را به عرصه اجتماعی بروز دهد. ثانیاً، علم – و اگر بخواهیم فقه را یک «علم دینی» بنامیم – تنها زمانی متّصف به «دینی بودن» می­ شود که بتوان به صورت منطقی و متدیک نسبت آن را با کتاب و سنت معلوم کرد. ثالثاً در باب ماهیت علم، عنصر اصلی «اراده و تأسیس» است، نه «کشف»؛ در حالی که فقه صرفاً در پی کشف است: کشف حکم ظاهری شرعی از راه دلیل تفصیلی. جدا از‌این کار کارویژه­ی فقه هرگز نظام­سازی نیست بلکه پاسخ به مسائل شرعی است، به‌این نکته­ی دیگر نیز باید توجه کرد که عدم تعیین حد و حدود برای دخالت گزاره­های ارزشی و دینی در عرصه ­های مختلف سیاستگذاری اجتماعی – از جمله تدوین الگوی سیاست جنایی – مشکل معرفت­شناسانه­ای را بر منظومه‌این ارزش­ها تحمیل می­ کند و آن‌این که بدون داشتن حدودی برای حاکمیت فقه بر حقوق، دیدگاه ­ها پیرامون‌این امر روی به نسبیت­گراییِ معرفت­شناختی خواهد یافت و همین می­ شود که در وضع یک قانون جزایی، افراط در نگرش فقهی صورت می­گیرد و قانون دیگری از دستاوردهای غربی ترجمه می­ شود؛ و‌این هر دو نوع قوانین عموماً با اقتضائا جامعه‌ایرانی همخوانیِ مطلوبی ندارد.
چالش دیگر در مورد محسوب کردنِ فقه به مثابه یک علم دینی آن است که اگرچه شواهد تجربی نمی­تواند گزاره­های متافیزیکی را ابطال کند، اما عدم کارایی داعیه­های متافیزیکی و تنشِ آن داعیه­ها با هنجارهای خِرَد سلیم و هنجارهای برآمده از ادراک متعادل و سلیم­النفسِ آدمیانِ زمانه از زندگی و اقتضائات هنجارینِ آن به تدریج به کمرنگ شدنِ آن نصوص و داعیه­های متافیزیکی نزد آدمیان می­انجامد؛ اگرچه دولت­ها از آن داعیه­ها حمایت قانونی کنند و اصلاً قانون را بر بنیادِ آنها وضع نمایند.
البته نباید دین و فقه و فقه جزا را با افراط در اجتماع­محوری و اصرار بر عدول از شریعت و احکام جزایی اسلامی به خاطر ترس از فشارهای حقوق بشری و حقوق بین ­المللی و عوامل برون­دینیِ دیگر خصوصاً نظریه­ های غربیِ جرم­ شناسی و سیاست جنایی،­ به اموری از سنخ تعلقات اجتماعی تنزل داد و معارف حق و باطل را هم­رتبه کرد، بلکه فقط باید دورنمایی را ترسیم کرد که در افقِ آن، مدل مطلوبی از تعامل­بخشی به نیروهای سازنده سیاست جنایی اسلامی-‌ایرانی (یعنی منابع سه­گانه شرع، غرب و عرف) برونداد شود و نظام­سازی بر آن صورت گیرد.
بحث ما برقراری یک تعامل و داد و ستد بین آموزه­های دینی و دستاوردهای علوم جدید است. ساده­ترین دلیل در ضرورت چنین تعاملی‌این است که اصلاً در قبال‌این علوم می­خواهیم علوم جدیدی تأسیس کنیم؛ و اگر نه، پس دغدغه علوم دینی همانا دغدغه­ای بی­معناست؛ و اگر علمِ دینی در قبال‌این علوم است، حداقل باید با‌این علوم – نظریه ­ها و راهبردها و مدل­های مهمِ سیاست جنایی در مقیاس جهانی – آشنایی خوبی داشته باشیم. لذا با پیش­فرض گرفتنِ ضرورت تعامل بین علوم جدید و اندیشه­ های دینی می­توان سیاست­هایی را برای سیاست­گذاران جامعه علمی کشور در حوزه و دانشگاه توصیه کرد که در درازمدت، به تحقق علم دینیِ مورد نظر بینجامد.‌این سیاست­ها حاصل حرکتی تعامل­محور بین علوم جدید و معارف اصیل دینی، همراه با إعمال دغدغه­ های ترتیبیِ لازم در فرایند تحصیل علم به هدف نظام­سازی است.
به منظور اصلاح رویکرد سنتی به فقه و آثار‌این رویکرد بر گفتمان رایج و سنتی پیرامون سیاست جنایی اسلامی، تغییر نوع نگاه رایج به فقه در برخی از عرصه­ ضروری است. اگرچه ورود فقها به حکومت، فقه را درگیر عرصه ­های زندگی اجتماعی کرد، اما هنوز در فضای کلی حوزه،‌این ورود آن طور که باید و شاید، مخصوصاً از جانب اساتید اصلی و مراجع معظّم تقلید محقق نشده است. برگزاری همایش­هایی کلی و تألیف کتبی در راستای توجه به مسائل مستحدثه، هنوز گفتمان فقه و حوزه ­های ما را تغییر نداده است و به مرحله آمادگی برای ارائه خدمات معرفتی به پروژه ­­های نظام­سازیِ بومی - که پروژه تدوین الگوی اسلامی/‌ایرانیِ سیاست جنایی، از آن جمله است – دست نیافته است. امام خمینی (ره) تعریف فقه را از یک سلسله باید و نبایدهای فردی، به «تئوری اداره انسان از گهواره تا گور» تغییر داد و طبیعتاً چنین نگرشی به فقه نوعی تحول عمیق در موضوعاتی که فقیهان در دستور کار دروس خارج فقه خود قرار می­ دهند، باید پدید آورد؛ اما هنوز اغلب مجتهدان برجسته، موضوعات مورد تدریس خود را همان موضوعات سنتی قرار داده­اند و کمتر دیده می­ شود که فقیه برجسته­ای درس خارج فقه خود را به بررسی مسائل روز، مانند بانکداری، معاملات نفت و گاز، امکان مجازات­های جایگزین حدود و قصاص قرار دهد و‌این امر ممکن است‌این نگرش ناصواب را دامن زند که گویی اسلام و فقه شیعه پاسخی برآیاین مسائل ندارد و تنها اقتصادانان و متخصصات مدیریت و جرم­شناسان توان اظهارنظر، و آن مهم­تر توان نظریه­پردازی برای نظام­سازی، دارند. علاوه بر‌این، جای برخی مباحث نگرشیِ کلان در فقه خالی به نظر می­رسد؛ مانند فقه جرم­­شناسی. البته جای بسی شعف و امیدواری است که در دانشگاه قم، «جرم­ شناسی اسلامی»^[۷۷۶] توسط استاد دکتر محمدعلی حاجی­ده­آبادی در مقطع کارشناسی ارشد و دکتریِ حقوق جزا و جرم­ شناسی تدریس می­ شود. در مقابل، کوشش­های معرفت­شناختیِ نسنجیده­ای نیز برای تولید علوم انسانی اسلامی در مراکز پژوهشی قم و تهران به عمل آمده است که آن را شاید بتوان به حساب ناپختگی و علاقه هیجانی به خودنمایی در عرصه جنبش نرم­افزاری و جنبش تولید علوم انسانی اسلامی گذاشت که در کشور به راه افتاده است. بی تردید، تولید فلسفه­های مضاف تنها از عهده کسانی برمی­آید که آشنایی عمیقی با فلسفه اسلامی و البته آشنایی نسبی با رشته علمی مذکور داشته باشند. حال اگر مسأله برعکس شود، معلوم نیست حاصل تلاش آنها، واقعاً در راستای اسلامی کردن‌این علوم قرار گیرد یا توجیه کردن‌این علوم؛ همچنان که مشخص شد رویکردهای مضر به گفتمان سیاست جنایی اسلامی در‌این فصل، عموماً مبتلا به‌ایرادِ باور به‌این­همانیِ «سیاست­های حاکم بر فقه جزایی» با «سیاست جنایی اسلامی» بودند؛ وضعیتی که ریشه در عدم شناخت صحیحِ دانش سیاست جنایی و ماهیت آن و معنای «سیاست» در‌این دانش است که البته با هر تدبیر و چاره­اندیشی­ای متفاوت است و از همین رو است که نمی­ توان هر سیاست و تدبیری نسبت به امور جزایی را سیاست جنایی نامید. گاه برخی از تحصیل­کردگان حوزه و یا دانشگاهیانِ حوزوی، به علت‌این که شاید عمق لازم را در شناخت دانش سیاست جنایی کسب نکرده ­اند، به نگارش در‌این عرصه ­ها و عرصه ­های مرتبط اقدام کرده ­اند که نتیجه آن، کنار هم گذاشتن برخی از مدل­­های سیاست جنایی غربی با استنباط­ها از سیاست­های حاکم بر فقه جزایی است.
جدول نمایه چالش­های ذاتی و چالش­های انطباقی گفتمان سنّت­گرای فقهیِ سیاست جنایی

خاشعی، وحید (۱۳۹۰)، مدیریت رسانه، تهران، دفتر مطالعات و برنامه­ ریزی رسانه ­ها، انتشارات اوقاف.
خدری ، نادر (۱۳۸۲)، ارزیابی متوازن چارچوبی نوین برای اندازه گیری عملکرد شرکت ها، نشریه حسابرس، شماره ۱۹، صص۸۱-۷۸٫

دادخواه، سهیل، امینی، محمدتقی و فروزنده دهکردی، لطف ا… (۱۳۹۱)، طراحی نقشه راهبرد برای موسسات علمی پژوهشی غیردولتی بر اساس مدل کارت امتیازی متوازن مطالعه موردی: جهاد دانشگاهی، نشریه فرایند مدیریت توسعه، دوره ۲۶، بهار۹۲، شماره ۱، پیاپی ۸۳٫
داوری، دردانه؛ شانه ساززاده، محمدحسن ) ۱۳۸۰ ("مدیریت استراتژیک"، نشر آتنا، تهران.
درگی، پرویز و سالاری، محمد(۱۳۸۹)، مدل های مدیریتی( برای راه اندازی و اداره یک کسب و کار)، تهران، انتشارات رسا.
درگی، غلامرضا؛ قاضی زاده هاشمی، سیدمصطفی و بودلایی، حسن (۱۳۸۸)، مدیریت دانش، آینده سازمانها و توسعه منابع انسانی، نشریه صنعت خودروی یکصد و سی و یکم، نسخه شماره ۱۳۱٫

دیوید، فرد آر ) ۱۹۹۹(،"مدیریت استراتژیک"، مترجمان علی پارساییان و سید محمد اعرابی، تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی.

ربیعی، ساره و شاهنده، علی (۱۳۹۰)، گسترشی بر مدل کارت امتیازی متوازن، نشریه بین المللی مهندسی صنایع و مدیریت تولید، جلد۲۲، شماره ۱، صص۴۰-۵۱٫
رحمانیان، ساره (۱۳۹۱)، بررسی مولفه ها، تبیین استراتژی و دستاوردهای پیاده سازی اقتصاد مقاومتی،همایش ملی بررسی و تبیین اقتصاد مقاومتی، رشت، دانشگاه گیلان
، http://www.civilica.com/Paper-ISCCONFERENCE01 ISCCONFERENCE01_011.html
شاه حسینی، مهسا (۱۳۹۰)، شناسایی سیستمی جهت ارزیابی عملکرد گروه های متجانس در کارت امتیازی متوازن(مطالعه موردی: واحدهای دانشگاهی منطقه ده دانشگاه آزاد اسلامی)، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت صنعتی گرایش مالی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان.

شیرزاد، حمیدرضا و مهام، کیهان (۱۳۸۱)، برگ امتیاز متوازن و رابطه آن با تحقق استراتژی، نشریه حسابرس، شماره۱۷٫
صالح اولیا، محمد، میرغفوری، سید حبیب الله و شهوازیان، سلاله (۱۳۸۹)، تدوین نقشه استراتژی سازمان با بهره گیری از مدل Interpretive Structural Modeling(ISM) (مطالعه موردی: گروه تولیدی یزد بسپار)، فصلنامه علمی- پژوهشی کاوش های مدیریت بازرگانی ، سال دوم ( پاییز و زمستان ۸۹)، شماره ۴، صص ۱۰۶-۹۲٫
صفائیان، علی (۱۳۸۶)، معرفی مدیریت عملکرد فراگیر و نقش فناوری اطلاعات، مجله صنعت خودرو، شماره۲٫
صفری، حسین؛ قاسمی، احمدرضا؛ عینیان، مجیده؛ پهلوانی، عبدالکریم و منوچهری، مسعود(۱۳۹۱)، نگاهی جامع بر نظامهای سنجش عملکرد، تهران، انتشارات کتاب مهربان نشر.

طالبی پور، علی (۱۳۹۲)، ارائه مدلی جهت بهبود عملکرد کارکنان بانکها در بخش خصوصی تحت شرایط اقتصاد مقاومتی (مطالعه موردی: بانک اقتصاد نوین)، نخستین کنفرانس ملی توسعه مدیریت پولی و بانکی، تهران.

فرهنگی، علی‌اکبر و دانایی، ابوالفضل (۱۳۹۲)، توسعه و اجرای سیستم‌های ارزیابی عملکرد متوازن در سازمان‌های رسانه‌ای، تهران: انتشارات مکث نظر.

کاپلان، رابرت اس.، نورتون، دیوید پی.، ترجمه حسین اکبری ((۲۰۰۴) ۱۳۸۶)، نقشه استراتژی: تبدیل دارایی‌های نامشهود به پیامدهای مشهود، انتشارات گروه پژوهشی صنعتی آریانا، تهران.
کاپلان، رابرت اس.، نورتون، دیوید پی.، ترجمه ناصر آریا(۱۳۸۱)، آشنایی با برخی مفاهیم اساسی حسابداری مدیریت(کارنامه متوازن)، نشریه حسابرسی، شماره ۱۱۶٫
کرکه آبادی، حمیدرضا (۱۳۸۹)، طراحی یک نظام کارآمد ارزیابی عملکرد با بهره گرفتن از مدل کارت امتیازی متوازن(مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان)، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت صنعتی گرایش تحقیق در عملیات، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان.

مردانی، مجید (۱۳۹۰)، طراحی سیستم ارزیابی عملکرد بر مبنای کارت امتیازی متوازن جهت بهبود عملکرد(مطالعه موردی: پارک علم و فناوری دانشگاه سمنان)، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت صنعتی گرایش تولید، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان.
نجفی، سید اسماعیل (۱۳۸۸)، تلفیق دو مدل ارزیابی عملکردکارت امتیازی متوازن و تحلیل پوششی داده ها ارائه مدل ریاضی، رساله دکترا در رشته مهندسی صنایع، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران.

مهرمنش، حسن؛ سعیدی، نیما؛ لسانی، پدرام و بایرامی لاطران،الیاس (۱۳۹۱)، تدوین استراتژی و اولویت بندی استراتژی های شرکت بهنوش ایران با مقایسه رویکردهای فازی و QSPM ، مجله علمی پژوهشی تحقیقات بازاریابی نوین، پاییز ۹۱، شماره ۶٫

میدانچی، حبیب (۱۳۹۲)، تدوین نقشه استراتژی شبکه سه سیمای جمهوری اسلامی ایران با رویکرد ارتقای سلامت جامعه: سال‌های ۹۲-۹۶، پایان نامه کارشناسی ارشد MBA، دانشگاه تهران، پردیس بین المللی کیش.

نیوِن، پل آر. (۱۳۸۶)، ارزیابی متوازن – گام به گام- راهنمای طراحی و پیاده‌سازی، ترجمه: پرویز بختیاری، صنم اله‌قلی، آناهیتا خزاعی و شیما مشایخی، تهران، سازمان مدیریت صنعتی.
وثوقی نیری، عبداله و مرادی آیدیشه، شعبان)۱۳۹۱(، اقتصاد مقاومتی عامل اصلی در ارتقاء بهره وری، همایش ملی بررسی و تبیین اقتصاد مقاومتی، رشت، دانشگاه گیلان، http://www.civilica.com/Paper-ISCCONFERENCE01-ISCCONFERENCE01_029.html

به طورکلی اهمیت مسئله در این نکته است که خانواده این نهاد کوچک، بر باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت افراد تأثیر گذاشته و اثرات عمیق و پایداری در درک آنان از مسائل علمی میتواند داشته باشد. با این وجود تحقیقات انجام شده در این زمینه بسیار اندک و در ایران تحقیقی انجام نشده است. لذا با توجه با این که انگیزش پیشرفت و باورهای
شناختشناسی نقش مهمی در آموزش و پرورش و یادگیری دارند و یادگیری بیشتر به موفقیت فرد در زمینه های تحصیلی و شغلی میانجامد که انجام تحقیقی در این زمینه از اهمیت بسزایی برخوردار میباشد.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات پیشین
۲-۱- مقدمه
در این فصل به بررسی تاریخچه و مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته میشود. در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزه های مختلف و پس از آن به معرفی انواع مدلهای شناختشناسی اقدام خواهد شد. در ادامه به بحث الگوهای ارتباطی خانواده خواهیم پرداخت که ابتدا به شرح ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و پس از آن دو نوع جهتگیری گفتوشنود و همنوایی پرداخته می شودو در انتها به توضیح درباره انگیزش پیشرفت اقدام خواهد شد.
۲-۲-تاریخچه و مبانی نظری
در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزه های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همانطور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناختشناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

به طورکلی میتوان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناختشناسی را در شش حوزه کلی طبقهبندی کرد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷):
۱) بازنگری و بسط و توسعهی نظریهی پری
۲) ایجاد ابزارهای اندازه گیری سادهتر برای ارزیابی باورهای شناختشناسی
۳) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن
۴) بررسی جایگاه باورهای شناختشناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال
۵) شناسایی ابعاد باورهای شناختشناسی
۶)ارزیابی نحوهی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی
این شش حوزه در سه گروه مختلف جای میگیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.
تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناختشناسی در اواسط دههی ۱۹۵۰ آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزهی ذکرشده را پوشش
میداد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میکنند. (باکستر ماگلدا^[۴۱] ۱۹۹۲؛ بلنکی^[۴۲] و همکاران ۱۹۸۶، پری، ۱۹۷۰). پری کار خود را با نمونهای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (۱۹۸۶) “شیوه دانستن زنان”^[۴۳] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهدهی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه های یک تا سه در این گروه قرار میگیرند.
دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال تأثیر میگذارند. در همین راستا کینگ^[۴۴] و کیچنر^[۴۵] (۱۹۹۴) مدلی بنام قضاوتهای تأملی^[۴۶] طراحی کردند که نشاندهندهی تحول نحوهی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرندهی حوزهی چهارم هستند.
سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناختشناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزهی آنان پرداختند (رایان ۱۹۸۴، ۱۹۸۴، شومر،۱۹۹۰، ۱۹۹۴). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
میدهند.
در ادامه به سه مدل شناختشناسی مطرح اشاره میشود. در مدل اول معروفترین نظریهپردازان عبارتند از پری (۱۹۶۸)، بلنکی (۱۹۸۶) و ماگلدا (۱۹۸۶). در مدل دوم کینگ و کیچنر (۱۹۹۴) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (۱۹۹۰) برجستهتر از دیگران است.
۲-۲-۱- مدلهای شناختشناسی
۲-۲-۱-۱-مدل شناختشناسی پری، بلنگی و ماگلدا
در اواخر دهه ۱۹۶۰ پری (۱۹۶۸) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناختشناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبهها و پرسشنامه های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریهی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد میشوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص میشود، در حالیکه با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره های تکمیلی به این باور میرسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم میباشد.
پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل میکنند. به همین منظور ابزاری به نام چکلیست ارزشهای آموزشی^[۴۷] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل “بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمیگرفت. پریلیست ارزشهای آموزشی را بر روی ۳۱۳ نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (۲۷ مرد و ۴ زن) رابرای یک مصاحبهی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان میپرسید: “در طی سال تحصیلی، چه نکتهی برجستهای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟”^[۴۸]
هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیدهی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبهها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و ۹ موقعیت متوالی تقسیم میشدند، بطوریکه طبقهها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت جای میگرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق میکردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷)، این طبقهها عبارتند از:
ثنویگرایی یا دوگرایی:^[۴۹] در این مرحله افراد دیدی مطلقگرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی میباشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل میکنند. لازم به ذکر است موقعیتهای ۱ و ۲ در این طبقه جای میگیرند. موقعیتهای ۱ و ۲ شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلقگرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.
چندگرایی^[۵۰] : موقعیتهای ۳ و ۴ متعلق به این طبقه هستند. موقعیت ۳ حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافتهی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت میکند. نکتهی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت ۴ افراد کمکم به این باور میرسند که همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد.
نسبیگرایی^[۵۱]: موقعیتهای ۵ و ۶ در این طبقه قرار دارند. موقعیت ۵ آغاز پیدایش دید نسبیگرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازندهی فعال مفاهیم و معانی میباشد. در موقعیت ۶ افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک میکنند.
تعهد همراه با نسبیگرایی^[۵۲] : موقعیتهای ۷ تا ۹ بیانگر یک دید نسبیگرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبیگرایانه، نسبت به ارزشها، خطمشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد میکنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازندهی معانی و مفاهیم
میباشد.
پری (۱۹۶۸) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوهی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوهی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی میباشد.
تحقیقات پری در اواخر دههی ۱۹۷۰ به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
میکند، امّا بلنکی (۱۹۸۶) علاقهمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با ۱۳۵ زن مصاحبه کرد. این مصاحبهها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهی پری شروع میشد. “در طی چند سال گذشته چه نکتهی برجستهای در زندگی شما وجود داشته است؟”^[۵۳] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میشد “کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟”^[۵۴]
بلنکی با بهره گرفتن از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با بهره گرفتن از استعارهی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:
موقعیت سکوت^[۵۵] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میسپارند.
موقعیت دانش دریافت شده^[۵۶]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدههای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهی ثنویگرایی خود را در ردیف^[۵۷]مرجع حاضر میبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیدیدند.
موقعیت دانش ذهنی^[۵۸]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنویگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.
موقعیت دانش روشمند^[۵۹]: در این موقعیت، زنان شیوهای نظاممند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا^[۶۰] و دانستن پیوسته^[۶۱] تقسیم میشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان^[۶۲] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در “دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میشود^[۶۳]و شیوهی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.
موقعیت دانش ساختارگرایانه^[۶۴]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میشود؛ مهمتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهی دانش میشناسند. تحقیقات بلنکی (۱۹۸۶)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهی زنان را دربرمیگرفت، نمیتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال ۱۹۸۶ باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی ۵ ساله را با ۱۰۱ نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهای به نام اندازه گیری شناختشناسی تفکر^[۶۵] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهی متفاوت دانستن میشد. هر کدام از این شیوه ها معرف یک نوع یادگیرنده میباشند که عبارتند از:
یادگیرندگان مطلق^[۶۶]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میدانند و معتقدند، مراجع علمی همهی جوابها را در نزد خود دارند.
یادگیرندگان انتقالی^[۶۷]: این یادگیرندگان دریافتهاند که مراجع علمی همه چیز را نمیدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته اند.
یادگیرندگان مستقل^[۶۸] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میپذیرند.
یادگیرندگان وابسته به بافت^[۶۹]: این یادگیرندگان قادرند با بهره گرفتن از قضاوت در مورد مدارک و شواهد موجود در بافت به ساخت دیدگاه فردی بپردازند.
باکستر ماگلدا (۱۹۸۶،۱۹۹۲)، با مطالعهی طولی که شامل هر دو جنس میشد، توانست به مقایسهی شیوهی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوهی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوهی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی^[۷۰] و مهارتی^[۷۱] تقسیم میشد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان از الگوی دوم پیروی میکردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی^[۷۲] که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی^[۷۳] که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ میشوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی^[۷۴] و فردی^[۷۵] بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.
۲-۲-۱-۲- مدل شناختشناسی کینگ و کیچنر
کینگ و کیچنر (۱۹۹۴) بیشتر در پی یافتن نحوهی تأثیرگذاری فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال بودند. آنان در حدود ۱۵ سال در یک تحقیق طولی افرادی را از سن دبیرستان تا اواسط بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. کینگ و کیچنر بر اساس یک سری مصاحبهها مدل قضاوت تأملی را طراحی کردند، که به بررسی شیوه های استدلال و نحوهی فرایند دانستن میپرداخت. این مصاحبهها یک سری سؤالات بدون ساختار را دربرمیگرفت. در واقع از افراد خواسته میشود نظرات خود را در مورد پرسشهایی که پیرامون دانش و نحوهی دستیابی به آن طراحی شده بودند، بیان دارند. نتایج بدست آمده، بیانگر وجود هفت مرحله متفاوت در مدل قضاوت تأملی بود که نشان میدهند افراد چگونه مسائل غیرساختاری و مبهم را درک و استدلال میکنند. این هفت مرحله به سه سطح تقسیم میشوند:
پیشتفکری^[۷۶] (مراحل ۱و۲و۳): درمراحل پیشتفکری، افراد مسائلی را ترجیح میدهند، که یک جواب مشخص و صحیح داشته باشند. مرحلهی ۱ معمولاً در کودکان کم سن و سال دیده میشود. در این مرحله دانش ساده، متمرکز و کامل است و نیازی به نقد و بررسی ندارد؛ همچنین یک تناظر یک به یک بین آنچه فرد مشاهده میکند و آنچه حقیقت پنداشته میشود وجود دارد. مرحلهی ۲ شبیه به طبقهی ثنویگرای پری، حقیقت یکتایی وجود دارد که تنها به وسیلهی مراجع علمی قابل تشخیص میباشد. در مرحلهی ۳، به تدریج عدم قطعیت ظاهر
میشود؛ در واقع این احتمال وجود دارد که مراجع علمی نیز هنوز به حقیقت دست نیافته باشند. این عدم قطعیت منجر به قضاوت بر اساس عقیدهی فرد میشود.
شبه تفکری^[۷۷](مراحل ۴ و ۵): در مرحلهی ۴، دانش و قضاوت در مورد آن جزء مفاهیم مجرد به حساب میآیند، اما این دو مقوله از هم متمایز داده نمیشوند، در این مرحله شبیه به طبقهبندی چندگرایی پری، فرد معتقد است همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد. در مرحلهی ۵، همانند طبقهی نسبیگرایی پری، فرد بر این باور است که دانش نسبی و وابسته به بافت میباشد.