۱/۰ ۰۵/۱

I

۶/۰ ۶/۱

II

۲/۱/۰ ۳/۳

III

(۴۹ درصد) ۳/۲ ۴/۶ و (۵۱ درصد) ۸/۱ ۹/۵

IV

(۶/۷۵ درصد) ۳/۱ ۱/۹ و (۴/۲۴ درصد) ۸/۱ ۳/۱۳

V

بررسی داده ها با نرم افزار Brookhaven صورت گرفت. I)نمونه ی تازه تهیه شده انسولین، II) نمونه ی انسولین انکوبه شده در غیاب آسپیرین به مدت ۲۰روز، III) نمونه ی انسولین انکوبه شده در غیاب آسپیرین به مدت ۳۶روز، IV) نمونه ی انسولین انکوبه شده با آسپیرین به مدت ۲۰روز، V) نمونه ی انسولین انکوبه شده با آسپیرین به مدت ۳۶روز.
۴-۵- مطالعه ساختار دوم پروتئین انسولین استیله به روش دو رنگ نمای دورانی
روش دو رنگ نمای دورانی (CD) برای بررسی تاثیر استیلاسیون به وسیله ی آسپیرین بر ساختار دوم پروتئین انسولین بعد از انکوباسیون به مدت ۲۰ و ۳۶ روز استفاده شد. بررسی ساختار پروتئین به وسیله ی روش دو رنگ نمای دورانی در دو محدوده ی ناحیه ی فرابنفش دور (بررسی ساختار دوم) و ناحیه ی فرابنفش نزدیک (بررسی ساختار سوم) صورت می گیرد. طیف دو رنگ نمای دورانی انسولین دارای دو کمینه در طول موج های ۲۰۸ و ۲۲۲ نانومتر است. این کمینه ها نشان می دهد که این پروتئین غنی از ساختارهای مارپیچ آلفا می باشد. مشخص شده است که محتوای ساختار دوم پروتئین های آمیلوئیدوژنیک نقش مهمی در ویژگی های آمیلوئیدی آن ها دارد (Ecroyd و همکاران ۲۰۰۹). فیبر های انسولین تجمعات غنی از صفحات بتا هستند در حالی که انسولین طبیعی غنی از ساختار های مارپیچ آلفا می باشد. بنابراین ضمن فرایند فیبریلاسیون، انسولین دچار تغییرات ساختاری می شود که طی آن ساختارهای مارپیچ آلفا به صفحات بتا تبدیل می گردد. توالی های LVEALYL، LYQLEN، VEALYL در پروتئین انسولین مسئول شروع تجمعات انسولینی می باشند و نقش اساسی در ایجاد ساختارهای فیبری این پروتئین دارند (Nielsen و همکاران ۲۰۰۱، Brange و همکاران ۱۹۹۷).

در شکل ۴-۵ مشاهده می شود که میزان مارپیچ آلفا (کمینه ها در طول موج های ۲۰۸ و ۲۲۲ نانومتر) در نمونه های انسولین استیله شده با آسپیرین برای ۲۰ و ۳۶ روز در مقایسه با نمونه های کنترل کاهش یافته است. کاهش ساختار های مارپیچ آلفا برای نمونه ی استیله برای ۳۶ روز نسبت به همتای آن در مدت زمان ۲۰ روز به مراتب چشمگیرتر است. از این رو می توان ادعا کرد که انسولین استیله در مدت زمان ۳۶ روز غنی از صفحات بتا شده است.
شکل ۴-۵- طیف دو رنگ نمای دورانی محدوده فرابنفش دور نمونه های انسولین استیله شده در مدت زمان ۲۰ روز (A) و ۳۶ روز (B).
برای این مطالعه غلظت ۲/۰ میلی گرم در میلی لیتر انسولین به کار برده شد. اندازه گیری دو رنگ نمای دورانی در بافر فسفات ۱۰۰ میلی مولار با ۴/۷pH و در دمای ۲۷ درجه سانتی گراد انجام گرفت. حروف F، N و Ac به ترتیب معرف طیف دو رنگ نمای دورانی نمونه های انسولین تازه تهیه شده، انسولین انکوبه در عدم حضور آسپیرین و انسولین انکوبه شده در حضور آسپیرین می باشد.
آنالیز داده های این مطالعه با نرم افزار CDNN نشان می دهد که تبدیل ساختارهای مارپیچ آلفا به صفحات بتا در نمونه های انسولین استیله و غیر استیله در مقایسه با انسولین تازه تهیه شده رخ داده است (جدول ۴-۲). همچنین میزان تغییرات ساختاری نمونه های کنترل نسبت به نمونه های استیله به مراتب کمتر می باشد. تمایل توده ای شدن و تشکیل فیبر آمیلوئیدی انسولین استیله شده با آسپیرین برای ۳۶ روز را می توان با افزایش قابل توجه محتوای ساختارهای بتا در این نمونه توجیه کرد. به طور کلی می توان گفت که فرایند استیلاسیون پروتئین انسولین به افزایش محتوای صفحات بتای این پروتئین می انجامد که این پدیده تاثیر قابل ملاحظه ای نیز بر فرایند توده ای شدن این پروتئین خواهد داشت.
جدول ۴-۲- محتوای ساختارهای دوم نمونه های مختلف انسولین بر حسب درصد.

نمونه

مارپیچ آلفا

صفحات بتا

پیچه های بتا

پیچه های نامنظم

I

۳/۴۴

۲/۱۶

۹/۱۲

۵/۲۶

II

۶/۳۰

جدول۳: مقایسه وضعیت شاخص «رایانه به ازای ۱۰۰ دانش‌آموز»
هوشمند سازی مدارس کشور تحول تدریجی معماری مدرسه (شامل ساختار، فرهنگ، نقش‌ها و …) و حرکت به سمت تعالی و یادگیری سازمانی (ایجاد یک سازمان یادگیرنده) می‌باشد که با پرورش نیروی انسانی متفکّر، خلّاق، پژوهنده و منتقد در تشکیل جامعه‌ی دانایی‌محور در نظام ملی نوآوری آموزشی به منظور تحوّل در شیوه‌های یاددهی – یادگیری مشارکت دارد و با فراهم ‌نمودن تسهیلات مناسب برای ترویج دانش و فناوری در سطح جامعه و رویکرد نظام آموزشی از حافظه‌گرایی به پژوهش‌محوری و از معلم‌محوری به دانش‌آموز محوری، محیطی پویا و جذّاب برای شکوفایی استعدادها و بروز خلاقیت‌های فردی و جمعی دانش‌‌آموزان، ایجاد می نماید.

همچنین امکانات فناوری‌های نوین (از جمله فناوری اطلاعات و ارتباطات) برای ارتقای کیفیت آموزشی و دسترسی به فرصت‌های آموزش و یادگیری برای همه و ارتقای سطح علمی و مهارت‌های معلمین، والدین و افراد جامعه را فراهم می‌کند.
۳-۲-۶ مزایای اجرای طرح مدارس هوشمند :
سال ها پیش با بروز ناکارآمدی روش های سنتی در آموزش، روش دانش آموز محوری به عنوان الگویی پیشرفته برای تحول نظام آموزشی، معرفی گردید. اما هیچ گاه این روش، مطابق آن چه تجربه شده بود، در ایران به منصه ظهور نرسید. شاید یکی از دلایل این امر گرایش کلی نظام آموزشی به علوم انتزاعی و حتی تدریس علوم تجربی به شکل انتزاعی باشد که مغایرت اساسی با روش های مبتنی بر تجربه فردی دانش آموز دارد. اکنون ابزار رایانه و اینترنت، تحولی را در نظام آموزشی جهان رقم زده که بومی سازی آن در ایران نیز به سرنوشت روش دانش آموز محوری دچار شده است.
واضح است که برای تحول در نظام آموزشی کشور، هرگز نمی توان از بنیان آغاز کرد و کل نظام آموزشی را با نظامی جدید عوض کرد، بلکه این تحول باید تدریجی و مبتنی بر واقعیات جامعه باشد. مدرسه هوشمند، یک پیشنهاد عملی با هدفمندی اجرای پیشرفته ترین روش های آموزشی نوین و نگاه عملی به وضعیت کنونی نظام آموزشی کشور است.
در یک نگاه کلی، اگر فرایند آموزش در مدرسه را به سه بخش تدریس معلم، انجام تکلیف و تمرین و برگزاری آزمون تقسیم کنیم، در می یابیم که بدون دخالت مستقیم در بخش اول که از ایستایی بیشتری در مقابل تحول برخوردار است نیز، می توان دست به بهبود نظام آموزشی زد.
هنگامی که معلم یک درس را برای یک گروه دانش آموزان ارائه می دهد، فرایند آموزش به روش چهره به چهره با تمام مزایای این روش اتفاق می افتد. اما به محض آن که معلم می پرسد کسی اشکال یا سؤالی ندارد، ابزارهای جدید آموزشی قابلیت خود را به نمایش می گذارند. از این پس، دانش  آموز قوی تر ، مبحث بعدی و نکته جدید می خواهد و دانش آموز ضعیف تر هنوز در فهم آن چه تدریس شده، مشکل دارد. صرف وقت معلم برای یک گروه با این تنوع در دریافت، نقطه آغازین ضعف نظام آموزشی است.
پس از رفع اشکال دانش آموزان، نیاز به لوازم کمک آموزشی برای تعمیق در تفهیم ظهور می کند و پس از آن، تکرار مطالب برای تثبیت و یا تجربه منجر به پایداری مطالب در ذهن دانش آموزان، ضروری می شود که هر دو در مدرسه هوشمند مطابق برنامه ریزی دقیق پیش می رود.
در واقع از زمانی که کار تدریس مقدماتی معلم پایان یافت، وظیفه ابزارهای جدید آغاز می شود. اگر هر دانش آموز یک رایانه مقابل خویش داشته باشد که نرم افزار آن با رهبری نظام یافته به معلم یاری رساند، دقیقاً مانند تکثیر معلم به تعداد دانش آموزان، بهره وری محیط آموزشی افزایش می یابد.
پس از تدریس، نرم افزارهایی شامل متن، صوت، تصویر، پویانمایی (انیمیشن) و فیلم به دانش آموز عرضه و بازخورد فعالیت او ثبت می شود. این بخش ها به ویژه نرم افزارهایی که برای تکرار مطالب و تثبیت و تعمیق مطالب طراحی شده اند، همگی به گونه ای هستند که جایگاه دانش آموز در مسیر یادگیری را پیش بینی کرده و در همان نقطه به او کمک می کنند یعنی همان کاری که معلم در کلاس، امکان و فرصت انجامش را ندارد. البته در واقع این خود دانش آموز است که به کمک نرم افزار هوشمند، مسیر خودآموزی^[۸۴] خود را فراهم می آورد.
۳-۲-۷ مهمترین اهداف مدارس هوشمند:
افزایش مشارکت عناصر مرتبط با سیستم مدرسه بویژه اولیا ، مربیان و دانش آموزان و فراهم کردن امکان تعادل بیشتر آنان با یکدیگر مهمترین هدف یک مدرسه هوشمند است . از طرفی دانش آموزان در چنین مدرسه یی با فناوری الکترونیکی آشنا می شوند و توانمندی فردی خود را از این طریق افزایش می دهند . رشد همه جانبه در این سیستم یکی دیگر از اهداف مورد نظر است چرا که با تسلط به تمام مجموعه و بازخودگیری از روند پیشرفت توسط دانش آموزان آنان بخوبی نقاط قوت و ضعف خود را تشخیص می دهند و به یاری سیستم برای رفع آن تلاش می کنند . ایجاد تنوع و خارج شدن از شیوه یکنواخت و سنتی آموزشی از جمله اهدافی است که در صورت اجرای دقیق طرح می تواند بازده کاری را در مدرسه افزایش دهد .
دانش آموز در این سیستم با اهمیت زمان آشنا شده و بخوبی می آموزند که چگونه می توان در کمترین زمان به خواسته ها و نیازهای خود از طریق استفاده از فناوری ارتباطی نایل آمد
۳-۲-۷ مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند:
مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند عبارتند از:
الف) امروزه به علت رشد فناوری­های رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مسأله انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چهارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسائل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوریکه آنها می توانند با بهره گرفتن از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیحتر و دقیقتری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند.
ب) از سوی دیگر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، تواناییها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روش های آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز (با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می‌توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی مؤثر و مفید فایده باشند ودرواقع هر دانش آمئز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است .
ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره مانده از دانش، بینش و مهارتهای روز، به بیکاری، نابرابری­های اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تأمین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می‌آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آن­ها بیندیشند و چگونه حاصل یافته های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامع­شان به کار گیرند.
هفت اصل کلیدی در مدارس هوشمند عبارتند از:
۱) دانش خلاق ۲)استعداد یادگیری ۳)توجه به فهم مطالب ۴) آموختن با هدف تسلط و انتقال آن ۵) ارزیابی آموخته‌ها به شکل متمرکز ۶) غلبه بر مشکلات ۷) مدرسه به عنوان یک سازمان آموزشی.
در مدارس هوشمند کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و CD جای دفتر مشق را می‌گیرد. دانش‌آموزان می‌توانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری را درباره هر موضوع که بخواهند بدست آورند. در این سیستم معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را به صورت CD ارائه می‌کنند. در این مدارس آموزش منحصر به معلم نیست و دانش‌آموز نقش اساسی در آموختن مباحث علمی دارد. دبیران با بهره گرفتن از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم بهتر مطالب درس و صرفه‌جویی در وقت می‌شوند و دانش‌آموزان هم این فرصت را دارند که توانایی و قابلیت‌های خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند.
در این گونه مدارس کسب موفقیت دست‌یافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش‌آموزان و هدایت صحیح و جهت دار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جست‌وجوگری،‌ جایگزین روحیه بی‌هدف دانش‌آموز خواهد شد. در این روش رکن اصلی برای هرگونه تغییر، تغییر در فکر است و ابزار و امکانات تنها وسیله‌ای برای جامه عمل پوشاندن به افکار هستند.
در مدارس هوشمند معلمان می‌توانند به جای اینکه تلاش کنند خودشان پاسخی برای پرسش­های دانش‌آموزان پیدا کنند، از آن­ها بخواهند پاسخ پرسشهای­شان را در کامپیوتر پیدا کنند و برای بقیه بازگو کنند.
مدارس هوشمند مدارسی هستند که مبانی توسعه آن­ها استفاده از فناوری­های نوین اطلاعات و ارتباطات می‌باشد و تفاوت آن با مدارس مجازی این است که در این مدارس دانش‌آموزان باید حضور فیزیکی داشته باشند اما در مدرسه مجازی، دانش‌آموز و معلم می‌توانند کیلومترها از هم فاصله داشته باشند. معلمان مدارس هوشمند الزامی به متخصص بودن در حوزه IT ندارند بلکه باید بتوانند از سیستم این مدرسه مطلع باشند و از امکانات آن خوب استفاده کنند. معلم باید خوب بداند که منابع در کجاها وجود دارند که وقتی دانش‌آموزان سؤالی مطرح کردند آنان را به منابع موردنظر راهنمایی کند.
ارتباط والدین با مدرسه، از طریق کامپیوتر انجام می‌گیرد و این امکان را دارند که با مدیر یا معلمان مدرسه ارتباط برقرار کنند و از وضعیت تحصیلی فرزند خود آگاه شوند.
کتابخانه این مدرسه، یک کتابخانه الکترونیکی است و دانش‌آموز می‌تواند به صورت Online از آن استفاده نماید. محیطهای گفت‌وگو، بحث و پرسش و پاسخ به صورت همزمان و ناهمزمان دراین مدرسه فعال است.
افزایش استفاده ازکامپیوتر در آموزش به یک نیاز تبدیل شده است. ما برای عقب نماندن از قافله جامعه جهانی که به سرعت نقش رایانه‌ها را در مشاغل گسترش می‌دهد به سیستم آموزش متناسب این عصر نیازمندیم. اما از این موضوع نیز نباید قافل باشیم که استفاده از انواع نرم‌افزارها و محتواهای آموزشی غیراستاندارد می‌تواند لطمات جبران‌ناپذیری به آموزش وارد و یادگیرندگان را دچار سردرگمی کند. برای ایجاد مدرسه هوشمند و یا کلا ورود فناوری اطلاعات به مدارس وزارت آموزش و پرورش باید به دنبال ایجاد بانکهای اطلاعاتی قوی و هماهنگ باشد که بتواند شبکه آموزشی قوی استاندارد را اتخاذ کند تا خدمات محتوایی و آموزشی را به راحتی در دسترس مدرسه قرار دهد. با امید به اینکه مدارس هوشمند راهی باشد در جهت رشد فکری دانش‌آموزان این مرز و بوم.
با گسترش فناوری های ارتباطی و توسعه امکانات تکنولوژیکی در عرصه ارتباط ، تمام سازمانی خود را به سمت مکانیزه کردن سوق دهند تا از این طریق بر سرعت و دقت انجام کارها افزوده و احتمال خطا توسط نیروی انسانی را کاهش دهند .
نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش کرده تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد . مدارس هوشمند در دنیا حاصل به کارگیری از این امکانات است . کشور مالزی در سال ۱۹۹۸ برای اولین بار به عنوان نخستین کشوری بود که مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی کرد و با ارائه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند که بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد .
شورای عالی آموزش و پرورش کشورمان نیز در سال ۱۳۸۰ موضوع مدارس هوشمند را برای نخستین بار مطرح کرد که با تایید و تصویب این شورا مقرر گردید از سال ۸۱ این مدارس راه اندازی شوند اما به دلایلی کار متوقف شد تا اینکه با تامین اعتبار و تصویب مجدد مقرر شده است که در سال تحصیلی جدید طرح مدارس هوشمند در ۴ دبیرستان شهر تهران به اجرا گذاشته شود . لذا به همین دلیل ضمن تبیین این موضوع به اهداف و موانع آن اشاره خواهیم داشت .
مدرسه هوشمند مدرسه‌ای فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن، مبتنی ‌بر فن‌آوری رایانه و شبکه انجام می‌گیرد و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند است. در چنین مدرسه‌ای یک دانش‌آموز هوشمند، با صرف وقت بر روی موضوعات به ‌شکل مستمر، منابع و قابلیت‌های اجرایی خود را توسعه و تغییر می‌دهد و این نکته‌ای است که به مسؤولان مدرسه اجازه می‌دهد تا با توجه به تغییرات به‌وجود آمده و افزایش سطح اطلاعات دانش‌آموزان، آن‌ها را برای اخذ اطلاعات جدید آماده نمایند. تا به معلم محوری و سخنرانی تک‌‌گویانه معلم در کلاس خاتمه دهند و سیستم آموزشى را به شکل سیستم مشارکتی، مبتنی بر آموزش توانایى‌هاى پژوهش، جمع‌بندى، تحلیل و نتیجه‌گیری دانش‌آموزان تبدیل کنند.
هدف از ایجاد این‌گونه مدارس عبارتست از:
رشد همه جانبه دانش‌آموزان (ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی)
ارتقاء توانایی‌ها و قابلیت‌های فردی
تربیت نیروی انسانی متفکر و آشنا به فن‌آوری
افزایش ارتقاء و مشارکت مردمی
پیش‌نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند
با توجه به اهداف مدرسه هوشمند و با توجه به نوع جهت‌گیری آن در تربیت دانش‌آموزان، نیاز به تجهیزات و امکاناتی دارد که در مدارس سنتی به آن نیازی نیست.
۳-۲-۸ اصول یادگیری در مدارس هوشمند:
براساس تحقیق ارائه شده توسط دیوید پرکینز از دانشگاه هاروارد که نقش اولیه را درطراحی وتوسعه مدارس هوشمند ایفا کرده مدرسه هوشمند دارای ۸ اصل یاتئوری اساسی یادگیری می باشد(جعفری،۱۳۸۵)  که عبارتنداز :
مدرسه به عنوان سازمان یادگیری : مدرسه نه فقط برای دانش آموزان بلکه برای معلمان مدیران وحتی اولیای دانش آموزان نیز محیط یادگیری است و سازمان یادگیری مدارس هوشمند به نحوی است که دریک فرایند طبیعی از تعیین هدف ها ، محتوا ، ارزشیابی و نحوه نظارت برخود و خلق سیستم پویا کلیه اعضا مشارکت دارند.
۲- ارزشیابی یادگیری محور: ارزشیابی برمحور یادگیری است نه محصول وننتیجه کار به نحوی که دانش آموزان ومعلمان را دریک فرایند درگیرنموده ونتیجه ارزشیابی برمحور کیفیت وکاربرد آن برروی دانش آموزان قرارمی گیرد وآزمون ها دربهترین شرایط به عنوان ابزار ارزشیابی به کاربرده می شوند.
۳- دانش زابیشی : درمدارس هوشمند با ارائه محتوای مناسب بیش ترین تاثیر را بر رشد فکری و عملی دانش آموزان می گذارد و به جای مصرف اطلاعات ودانش توسط دانش آموزان به توانایی تولید دانایی نیز مجهز می­شوند.

یکی از کاربردهای بالقوه اطلاعات منتشره، کاهش شکاف انتظارات سرمایه‌گذاران، کاهش مزیت اطلاعاتی برخی سرمایه‌گذاران و در نتیجه کاهش عدم تقارن اطلاعاتی روی هزینه سرمایه شرکت است.
عدم تقارن اطلاعاتی ممکن است قبل از اعلامیه سود میان‌دوره‌ای وجود داشته باشد، اما پس از اعلام سود عدم تقارن اطلاعاتی ضعیف‌تر می‌شود. با مطالعات انجام‌شده به نظر می‌رسد عدم تقارن اطلاعاتی در اعلامیه‌های میان‌دوره‌ای گسترده‌تر از اعلامیه‌های سالانه می‌باشد. مطالعات انجام‌شده تأیید می‌کند که افشای سود به منظور کاهش عدم تقارن اطلاعات در بازار سرمایه تأثیر قابل‌توجهی از برخی متغیرها مانند اقلام تعهدی، هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی و خطای پیش‌بینی سود می‌گیرد (جین فرانکویز و برتراند کوییری^[۱]، ۲۰۱۳).
در این تحقیق تأثیر اعلام سود بر عدم تقارن اطلاعاتی شرکتها با تأکید بر برخی از ویژگی‌های گزارشگری مالی در بازار بورس تهران بررسی می‌شود. در این فصل از تحقیق تلاش شده است که کلیات تحقیق شامل بیان مسئله، هدف، فرضیه‌ها و روش تحقیق، جامعه آماری و واژگان کلیدی تحقیق ارائه گردد.
۱-۲تشریح و بیان مسئله
یکی از عوامل مؤثر در تصمیم‌گیری صحیح، اطلاعات مناسب و مرتبط با موضوع تصمیم است که اگر به درستی فراهم و پردازش نشوند اثرات منفی برای فرد تصمیم‌گیرنده خواهند داشت. از سوی دیگر نوع و چگونگی دستیابی به اطلاعات نیز حائز اهمیت است. در صورتی که اطلاعات مورد نیاز به صورتی نامتقارن در بین افراد توزیع شود، می‌تواند نتایج متفاوتی را نسبت به یک موضوع واحد سبب شود. زمانی که عدم تقارن اطلاعاتی در رابطه با سهام یک شرکت افزایش یابد ارزش ذاتی آن باارزشی که سرمایه‌گذاران در بازار سرمایه برای سهام مورد نظر قائل می‌شوند متفاوت خواهد بود (دیاموند و ورچیا،^[۲]۱۹۹۱).

از طرفی یکی از مهم‌ترین مشخصه‌هایی که سرمایه‌گذاران در بازارهای مالی در جستجوی آن هستند نقد شوندگی است. بسیاری از بازارهای بورس سازمان‌یافته برای حفظ نقد شوندگی از خدمات افرادی به نام بازارساز استفاده می‌نمایند. وظیفه بازارسازها این است که در هنگام تمایل سرمایه‌گذاران برای انجام معامله، بازارهای مالی را ایجاد خواهند کرد، در عوض برای جبران چنین خدماتی آنها حق اعلان و پیشنهاد قیمت‌های مختلف برای خرید و یا برای فروش سهام را دارند که به آن قیمت پیشنهادی خرید و قیمت پیشنهادی فروش می‌گویند، تفاوت میان این دو قیمت که با عنوان دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام شناخته می‌شود. دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام یک معیار اندازه‌گیری نقد شوندگی اوراق بهادار شرکت است که نخستین بار توسط دمستز (۱۹۸۶) مطرح شد (واسان، ۲۰۰۶).
بازار کارا بازاری است که در آن اطلاعات با سرعت بالایی بر قیمت سهام تأثیر می‌گذارد و قیمت‌ها خود را با توجه به این اطلاعات تعدیل می‌کنند. مفهوم بازار کارا بر این فرض استوار است که سرمایه‌گذاران در تصمیمات خرید و فروش خود تمامی اطلاعات مربوط را در قیمت سهام لحاظ خواهند کرد و قیمت سهام شاخص خوبی برای تعیین ارزش سرمایه‌گذاری است. بامبر^[۳](۲۰۱۱) به بررسی رابطه اطلاعات حسابداری و قیمت سهام، بارون و استیونس (۲۰۰۱) به بررسی رابطه بین اطلاعات حسابداری و حجم معاملات پرداختند. نتایج متناقض تحقیقات آنها با فرضیه بازار کارا، این فرضیه را زیر سؤال قرار داده است. ارقام حسابداری ممکن است محتوای اطلاعات را به صورت ضعیف تحت ‌تأثیر قرار دهند، ولی با این حال اطلاعات حسابداری برای سرمایه‌گذاران مفید خواهند بود (جین فرانکویز و برتراند کوییری^[۴]، ۲۰۱۳).
جونز^[۵] (۱۹۹۱)، اقلام تعهدی را تفاوت بین سود ناشی از فعالیتهای متداول و جریان وجه نقد ناشی از عملیات شرکت تعریف می‌کند، که از قوانین و ثبتهای حسابداری برای شناسایی درآمدها و هزینه‌ها ناشی می شود. به استناد بند ۲۳ استاندارد حسابداری شماره ۱ ایران، مبنای شناسایی و گزارشگری سود حسابداری مبنای تعهدی است. معمولاً استفاده از مبنای تعهدی در شناسایی و گزارشگری سود منجر به ایجاد اختلاف بین سود عملیاتی گزارش‌شده با خالص جریان‌های نقدی حاصل از عملیات و گزارش یکسری اقلام تحت عنوان اقلام تعهدی در صورت‌های مالی خواهد شد.
اصطلاح «پیش‌بینی» همانطور که از مفهوم آن استنباط می‌شود ناظر بر آینده و مسائل و رویدادهای مربوط به آن است؛ به عبارت دیگر، پیش‌بینی «عبارت است از تجسم یک از تجسم یک موقعیت یا وضعیت در آینده»(هایندمن و همکاران^[۶]، ۲۰۰۹).
به نظر چانگ و همکاران^[۷](۲۰۰۸) اطلاعات مربوط به پیش‌بینی‌های مدیران نقش مهمی در کاهش عدم تقارن اطلاعاتی موجود بین مدیران و سرمایه‌گذاران بازی می‌کند. آنها، همچنین، با استناد به پژوهش‌های انجام‌شده در گذشته اثبات کردند که پیش‌بینی‌های مدیران دربرگیرنده اطلاعاتی مربوط و سودمند است ( لانکس و پارک^[۸]، ۲۰۰۶). معتقدند کاهش در عدم تقارن اطلاعاتی بین مدیران و سرمایه‌گذاران موجب کاهش فرصت برای برخی سرمایه‌گذاران به منظور استفاده از اطلاعات خصوصی برای رسیدن به سود بیشتر شده و در نتیجه، کاهش عدم تقارن اطلاعاتی موجب کاهش هزینه‌های سرمایه‌گذاری می‌شود. همچنین، به نظر دیاموند و وریکیا (۱۹۹۱) کاهش عدم تقارن اطلاعاتی موجب افزایش نقدینگی در سهام شرکت و کاهش هزینه سرمایه می‌شود.
محیط اطلاعاتی به طور طبیعی ضریب خطای پیش‌بینی تحلیلگران، سرمایه‌گذاران و مدیران را تحت تاثیر قرار می‌دهد. در محیطی که غنی از اطلاعات عمومی است، سرمایه‌گذاران می‌توانند سود آتی شرکت را دقیق‌تر پیش‌بینی کنند. تحت چنین شرایطی، سود غیرمنتظره کمتری وجود دارد و استفاده‌ کنندگان کمتر برای به دست آوردن اطلاعات محرمانه تحریک می‌شوند. محیط غنی از اطلاعات، می‌تواند انحراف پیش‌بینی تحلیلگران از سود واقعی را کاهش دهد (فرانکویز و کوییری، ۲۰۱۳).
گلب و زارووین^[۹](۲۰۰۲) و لا ندهم و میرز^[۱۰](۲۰۰۲) نشان دادند که اولاً سرمایه‌گذاران و فعالان بازار سرمایه توانایی درک کیفیت اطلاعات افشاشده توسط شرکت‌های سهامی را دارند و دوما"، با افزایش ویژگی‌های کیفی اطلاعات افشاء شده، سرمایه‌گذاران عملکرد آتی شرکتها را بهتر پیش‌بینی می‌کنند (هیرست و همکاران^[۱۱]، ۲۰۰۸). همچنین نتایج تحقیق فرانکویزو کوییری ( ۲۰۱۳)، نشان داد که دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام در زمان اعلام سود میان‌دوره‌ای گسترده‌تر از اعلامیه‌های سود سالیانه می باشد و عدم افشا سود نمی‌تواند به کاهش عدم تقارن اطلاعاتی کمکی کند. همچنین سطح خطای پیش‌بینی سود خالص و اجزای آن، به احتمال زیاد به نقش عمدهء سهامداران نهادی در شرکتها نیز مربوط می‌باشد (فرانکویز و کوییری، ۲۰۱۳).
با توجه با توجه به این شواهد، سؤال اصلی تحقیق حاضر به شکل زیر قابل تبیین است:
بالا بودن هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی، اقلام تعهدی و خطای پیش‌بینی سود، با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام و عمق بازار را چگونه تحت تأثیر قرار می‌دهند؟
۱-۳- پرسشهای تحقیق:
مطالعات اولیه و بررسی متون نظری موجود و مطالب ارائه‌شده در قسمت تشریح و بیان مسئله سؤالات متعددی را به ذهن متبادر می‌کند. در تحقیق حاضر به دنبال پاسخ به پرسش‌های زیر به عنوان سؤالات اصلی تحقیق هستیم:
با توجه به عنوان تحقیق و هدف محقق از انجام آن فرضیاتی به شرح زیر تدوین‌شده است:
هر چه هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام چه تغییری می‌کند؟
هر چه هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، عمق بازار چه تغییری می‌کند؟
هر چه اقلام تعهدی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام چه تغییری می‌کند؟
هر چه اقلام تعهدی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، عمق بازارچه تغییری می‌کند؟
هر چه خطای پیش‌بینی سود بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام چه تغییری می‌کند؟
هر چه خطای پیش‌بینی سود بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، عمق بازار چه تغییری می‌کند؟
۱-۴- اهداف پژوهش
۱-۴-۱- اهداف علمی تحقیق
با توجه به مطالب ارائه‌شده در مورد عدم تقارن اطلاعاتی، عمق بازار و دامنه خرید و فروش سهام با توجه به اعلام سود، تحقیق حاضر به دنبال بررسی اهداف زیر به عنوان اهداف علمی تحقیق خواهد بود :
تبیین تاثیرافزایش هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی در هنگام اعلام سود سالیانه، بردامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام و عمق بازار.
تبیین تاثیر افزایش اقلام تعهدی در هنگام اعلام سود سالیانه، بردامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام و عمق بازار.
تبیین تاثیر خطای پیش‌بینی سود درهنگام اعلام سود سالیانه، بر دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام و عمق بازار.
۱-۵- اهداف کاربردی تحقیق
با ارزیابی تاثیر برخی ویژگی‌های گزارشگری مالی بر عدم تقارن اطلاعاتی شرکت‌های فعال در بورس اوراق بهادار تهران، فعالان در بورس، تحلیلگران مالی و سرمایه‌گذاران فعلی و بالقوه انواع شرکت‌های مورد بحث در گرفتن تصمیمات مالی مطمئن‌تر خواهند بود.
۱-۶- تبیین فرضیه های تحقیق
با توجه به عنوان تحقیق و هدف محقق از انجام آن فرضیاتی به شرح زیر تدوین‌شده است:
هر چه هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام، بیشتر می شود.
هر چه هزینه‌های غیرقابل‌پیش‌بینی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، عمق بازار، کمتر می شود.
هر چه اقلام تعهدی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام، بیشتر می شود.
هر چه اقلام تعهدی بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، عمق بازار، کمتر می شود.
هر چه خطای پیش‌بینی سود بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، دامنه قیمت پیشنهادی خرید و فروش سهام، بیشتر می شود
هر چه خطای پیش‌بینی سود بالاتر باشد؛ با اعلام سود سالیانه، عمق بازار، کمتر می شود.
۱-۷- روش پژوهش
تحقیق حاضر جزء پژوهش‌های نیمه تجربی حسابداری می‌باشد؛ و روش تحقیق توصیفی و از نوع همبستگی است. توصیفی به این دلیل که هدف آن توصیف کردن شرایط یا پدیده‌های مورد بررسی است و برای شناخت بیشتر شرایط موجود می باشد و همبستگی به دلیل اینکه در این تحقیق رابطه بین متغیرها مورد نظر است. تحقیق حاضر به بررسی روابط بین متغیرها پرداخته و در پی اثبات وجود این رابطه در شرایط کنونی براساس داده‌های تاریخی می باشد. بنابراین میتوان آن را از نوع علی پس رویدادی طبقه‌بندی نمود. در اینگونه تحقیقات، محقق به بررسی علت و معلول (متغیر وابسته و متغیر مستقل) پس از وقوع می‌پردازد. در این تحقیقات بین متغیرها یک رابطه آماری وجود دارد که هدف بررسی این رابطه می باشد. این تحقیق به لحاظ هدف، کاربردی است.
۱-۸- قلمرو زمانی و مکانی تحقیق
برای انتخاب جامعه آماری به شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران رجوع گردیده است. زیرا، اطلاعات شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران توسط حسابداران رسمی، حسابرسی می‌شود، در نتیجه نسبت به اطلاعات سایر شرکت‌ها از قابلیت اتکاء بالاتری برخوردار است. دوره زمانی پژوهش، اطلاعات مالی مربوط به عملکرد سال‌های ۱۳۸۶ الی ۱۳۹۰ شرکت‌های پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران به مدت ۵ سال می‌باشد.
۱-۸-۱- نمونه‌گیری و حجم نمونه
به منظور آزمون فرضیات تحقیق از داده‌های مالی طبقه‌بندی شده و حسابرسی شده شرکت‌های فعال پذیرفته‌شده در بورس اوراق بهادار تهران استفاده خواهد شد و جامعه آماری فوق با توجه به شرایط و ملاحظات ذیل محدودشده و نمونه آماری از آن استخراج می شود.
پایان سال مالی شرکت منتهی به پایان اسفند باشد.
در طول سالهای ۱۳۸۶ تا ۱۳۹۰ در بازار بورس حضور داشته باشد.
شرکت در دوره مورد مطالعه تغییر سال مالی نداشته باشد.

۰۰۱/۰≤

۹۴/۱±۵/۵۹

۸

کنترل(con)

-

۰۳ /۳۸±۵/۶۴۷

۸

استامینوفن (ace)

۹۳۷/۰

۸۲/۲۷±۳۷/۶۸۳

۸

استامینوفن+آرتیشو۶۰۰ (Ace+Ar 600)

۰۰۱/۰≤

۵۵/۳۲±۱۲/۳۶۵

۸

استامینوفن+آرتیشو۸۰۰ (Ace+Ar 800)

۰۰۱/۰≤

۵۶/۳۴±۷۵/۱۷۱

۸

استامینوفن+آرتیشو۱۰۰۰ (Ace+Ar 1000)

با توجه به جدول فوق افزایش معنی داری در میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT)در گروه دریافت کننده استامینوفن در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه کنترل وجود دارد. از طرفی کاهش معنی داری در گروه های دریافت کننده استامینوفن+آرتیشو mg/kg ،۸۰۰،۶۰۰و۱۰۰۰نسبت به گروه استامینوفن وجود دارد.
نمودار ۳-۴- نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT)
داده ها به صورت S.E±Mean نشان داده شده است. در نمودار فوق افزایش معنی داری در میانگین غلظت آنزیم آلانین آمینو ترانسفراز (ALT)در گروه های دریافت کننده استامینوفن و استامینوفن+ آرتیشو mg/kg 800 و۶۰۰ در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه کنترل وجود دارد همچنین کاهش معنی داری بین میانگین غلظت آنزیم ALT در گروه دریافت کننده استامینوفن+ آرتیشو mg/kg 800و۱۰۰۰ در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه دریافت کننده استامینوفن وجود دارد به طوری که علامت * نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه کنترل و علامت # نشان دهنده تفاوت معنی دار در سطح (۰۰۱/۰P≤) نسبت به گروه استامینوفن می باشد.
۳-۲- مقایسه نتایج مربوط به میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST) در گروه‌های مورد بررسی
ابتدا با بهره گرفتن از آزمون پارامتری ANOVA و تست تعقیبی توکی میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز را در گروه کنترل (con) و استامینوفن(Ace) با گروه های استامینوفن+آرتیشو mg/kg 600 (600Ace+Ar )، استامینوفن+آرتیشو mg/kg800 (Ace+Ar 800)، استامینوفن +آرتیشو mg/kg 1000 (Ace+ Ar1000) و گروه دریافت کننده عصاره هیدروالکلی آرتیشو با دوز mg/kg1000 (Ar 1000) مقایسه می کنیم. با توجه به اینکه سطح معنی داری P- value از ۰۵/۰ کمتر می باشد، بنابراین اختلاف معنی داری بین میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز در گروه های فوق وجود دارد.

جدول ۳-۵ مقایسه میانگین غلظت آنزیم آسپارتات آمینو ترانسفراز (AST)

Sig(2-tailed)

میانگین± انحراف معیار

N

گروه AST

۶-۳ پایایی و روایی …………………………………………………………………………………………………………. ۳۷
۷-۳ روش اجرا ……………………………………………………………………………………………………………. ۳۹
۸-۳ روش تجزیه و تحلیل اطلاعات …………………………………………………………………………………… ۳۹
فصل چهارم (یافته‌های پژوهش)
۱-۴ توصیف داده‌ها ………………………………………………………………………………………………………… ۴۱
۲-۴ تحلیل یافته‌های تأییدی واستنباطی …………………………………………………………………………….. ۴۶
فصل پنجم ( نتیجه‌گیری)
۱-۵ خلاصه نتایج پژوهش ……………………………………………………………………………………………… ۵۵
۲-۵ یافته‌های جانبی ……………………………………………………………………………………………………… ۶۱
۳-۵ محدودیت‌های پژوهش ……………………………………………………………………………………………. ۶۴
۴-۵ پیشنهادات پژوهش …………………………………………………………………………………………………. ۶۵
منابع …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۶۶
پیوست‌ها ………………………………………………………………………………………………………………………… ۷۳
چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………….. ۷۸
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۱-۴ فراوانی سن در دو گروه پرستاران و معلمان …………………………………………………… ۴۲
جدول ۲-۴ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سن ………………………………………………….. ۴۲

جدول ۳-۴ فراوانی تحصیلات در دو گروه پرستاران و معلمان …………………………………………….. ۴۳
جدول ۴-۴ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان تحصیلات …………………………………………. ۴۴
جدول ۵-۴ فراوانی سابقه شغلی در دو گروه پرستاران و معلمان ………………………………………… ۴۵
جدول ۶-۴ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سابقه شغلی ………………………………………… ۴۵
جدول ۷-۴ میانگین و انحراف استاندارد ویژگی‌های سرشت و منش ……………………………………… ۴۷
جدول ۸-۴ میانگین و انحراف استاندارد به تفکیک جنسیت در ویژگی‌های سرشت و منش ……….. ۴۷
جدول ۹-۴ نتایج تحلیل واریانس چند متغیره …………………………………………………………………….. ۴۸
جدول ۱۰-۴ نتایج تحلیل واریانس و سطح معناداری متغیرهای مورد مطالعه در دو گروه …………… ۴۹
جدول ۱۱-۴ همبستگی بین متغیرهای ویژگی‌های سرشت و داده‌های جمعیت شناختی در کل گروه نمونه ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۰
جدول ۱۲-۴ همبستگی بین متغیرهای ویژگی‌های منش و داده‌های جمعیت شناختی در کل گروه
نمونه …………………………………………………………………………………………………………………………….. ۵۱
جدول ۱۳-۴ همبستگی بین متغیرهای ویژگی‌های سرشت و منش در کل گروه نمونه ………………. ۵۲
مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش درگروهی از معلمان و پرستاران
به‌وسیله: سحـــر الـه‌مـرادی
چکیده
پژوهش حاضر به منظور مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروهی از معلمان و پرستاران شهر اهواز انجام گرفته است. برای این منظور ۱۰۰ نفر (شامل ۵۰ معلم و ۵۰ پرستار از هر گروه شغلی ۲۵ نفر زن و ۲۵ نفر مرد) با روش نمونه‌گیری در دسترس به عنوان نمونه مورد پژوهش انتخاب شدند. از پرسشنامه ۱۲۵ سئوالی سرشت و منش کلونینجر (TCI) به عنوان ابزار تحقیق استفاده گردید.
داده‌های بدست آمده از پرسشنامه در دو بخش آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، حدأقل و حدأکثر نمرات) و آمار استنباطی با بهره گرفتن از روش تحلیل واریانس چند متغیره کووریانس یا اصطلاحاً MANCOVA مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
نتایج نشان دادند بین گروه‌های شغلی پرستاران و معلمان در تمام ابعاد سرشت و منش (نوجویی، آسیب‌پرهیزی، همکاری، پشتکار، خود‌راهبری، خود‌فراروی، پاداش وابستگی) تفاوت معنی‌دار نبود.
کلید واژه ها : شخصیت، شغل، ویژگی‌های شخصیتی، سرشت و منش
فصل اول
کلیات پژوهش
۱ـ۱ مقدمه
ازشخصیت^[۱] تعاریف گوناگونی به عمل آمده است که هر کدام بر یک نظریه‌ی ویژه مبتنی است(شولتز^[۲]، ۱۳۸۹). صاحب نظران، قدیمی‌ترین طبقه‌بندی تیپ شخصیتی را به بقراط و جالینوس ازحکمای یونان باستان نسبت داده‌اند. بقراط شخصیت افراد را تحت تاثیر چهار خلط(مایع) یعنی خون، بلغم، صفرا و سودا تصور می‌کرد(کریمی، ۱۳۷۸). بقراط معتقد بود براساس این چهار خلط و از زیادی یا تسلط یکی از این مایعات بدنی است که تیپ‌های مختلف شخصیت یعنی تیپ شخصیتی دموی، بلغمی، صفراوی و سودایی بوجود می‌آیند(حق شناس، ۱۳۹۰). ویژگی‌های عمومی شخصیت در زندگی روزمره، به صفاتی پایدار در طی زمان باز می‌گردد که از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر چندانی نکرده و به ماهیت وجودی فرد اشاره دارد. در ابتدای سده‌ی بیستم زیگموند فروید^[۳] بر تجارب پنج سال اول عمر انسان به عنوان پایه‌گذار ویژگی‌های شخصیتی در دوران پس از آن تأکید دارد، درحالی که پیشگامان نظریه‌ی شخـصیتی وجودگرا و انسان‌گرا، نظری برخلاف آن داشتند. این فرایند با انقلاب سومی درحوزه‌ی شخصیت شناسی روبه رو شد. در واقع نظریه‌ی عاملی شخصیت، به اهمیت تأثیر فرایند رشد، شرایط متفاوت محیطی در توسعه و رشد ویژگی‌های فردی و انگیزش‌ها و نیازهای روزمره برای بروز ویژگی‌های شخصیتی تأکید دارد(حق شناس، ۱۳۹۰). به هر صورت، در روانشناسی امروز دیدگاه‌های نه چندان متعدد اما متفاوتی از شخصیت وجود دارد. یکی از این رویکردهایی که نزد اهل فن از مقبولیت نسبی برخوردار است، نظریه عاملی شخصیت است(گروسی، ۱۳۸۰). پژوهش حاضر به یکی از جدید‌ترین طرح‌های عاملی شخصیت می‌پردازد. چارلز ای. اسپیرمن^[۴] از شروع کننده‌های طرح‌های عاملی شخصیت بوده(شولتز، ۱۳۸۹). فرض بنیادین نظریه‌های عاملی همان گونه که در نظریه‌ی بقراط آمده، از نظر علی، تقدم را به ویژگی صفات می‌دهد. سرانجام این نظریه برتأثیرات نهفته‌ی وراثتی، جنبه‌های فیزیولوژیک و روان‌شناختی، أعم از اکتسابی و مادرزادی، درشکل‌گیری صفات و ویژگی‌های شخصیتی^[۵] تأکید می‌ورزد. تاریخچه‌ نظریه‌های عاملی به کارهای پژوهشی و بالینی “گوردن آلپورت^[۶]“(۱۹۶۷-۱۸۹۷) باز می‌گردد. او بر این باور بود که ویژگی‌های شخصیتی، بنیادی‌ترین واحد‌های شخصیت هستند که بر پایه‌ ویژگی‌های سیستم عصبی مرکزی استوارند. این ویژگی‌ها قواعدی را برای برخورد فرد با محیط پیرامون او تعیین می‌کنند که از موقعیتی به موقعیت دیگر تغییر چندانی ندارد. او ویژگی‌های شخصیتی را برپایه‌ی سه عامل؛ فراوانی، شدت و موقعیت تعریف می‌کند. آلپورت ویژگی‌ها یا خصلت‌های شخصیت را به سه نوع اساسی^[۷]، مرکزی^[۸] و ثانویه^[۹] تقسیم کرده است(پروین و جان، ۲۰۰۱).
کتل به تحلیل و طبقه‌بندی مفصلی درباره‌ی صفات شخصیت دست زده است. صفات عواملی شخصیتی هستند که با روش تحلیل عاملی از توده‌ی انبوهی از اندازه‌گیری‌های انجام گرفته بر روی آزمودنی‌ها استخراج شده است. صفات گرایش‌های واکنشی نسبتا پایدار یک شخص هستند و واحد‌های بنیادی شخصیت فرد را تشکیل می‌دهند. کتل صفات را به دو دسته صفات عمقی و صفات سطحی طبقه‌بندی کرده است. صفات عمقی از نظر او با ثبات و پایدار هستند و عناصر اساسی شخصیت فرد را تشکیل می‌دهند. پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت وی بر این اساس تدوین شده است(کوپر، ۱۹۹۸). گرچه کتاب شخصیت آلپورت نخستین کار در زمینه‌ی عامل شناسی شخصیت است اما کارهای “هانس جی آیزنک^[۱۰]” (۱۹۹۷-۱۹۱۶) که برگرفته از پژوهش‌های فیزیولوژیست روسی، پاولف^[۱۱] بود بعدها شهرت و محبوبیت بیشتری پیدا کرد. آیزنک از روش تحلیل عوامل برای نشان دادن ویژگی‌های شخصیتی استفاده کرد. روش تحلیل عوامل^[۱۲]، برضرایب همبستگی بین نشانه‌های زیرساخت یک عامل با آن عامل مبتنی است. از سوی دیگر، ضرایب همبستگی بین نشانه‌ها نیز دراین محاسبه مورد نظر قرار می‌گیرند. درواقع، نخست میان گروهی ازنشانه‌ها ارتباط پیدا می‌شود و سپس هر یک از این نشانه‌ها با عنصر بالاتری، ارتباط قابل فهم و معنی داری را نشان خواهد داد. وی این عنصر بالا دست را “سوپرفاکتور” نامید(حق شناس، ۱۳۹۰). آیزنک دو ویژگی (سوپرفاکتور) عصبیت^[۱۳] (روان نژندی یا بی ثباتی هیجانی نیز نامیده شده است) و برون‌گرایی را در دو محور عمود بر هم قرار داد که در هر ربع آن می‌توان نشانه‌های شخصیتی را جای داد(پروین و جان، ۲۰۰۱). دو محور برونگرایی ـ درونگرایی و بی‌ثباتی ـ باثباتی هیجانی که عمود برهم قرار گیرند می‌توانند صفات مختلف شخصیت را توضیح دهند. بدین ترتیب بود که یکی از مهم‌ترین نظریه‌های شخصیت در دهه ۱۹۵۰ پایه‌گذاری شد و چنین زیربنای تاریخی موجب پیدایش نظریه‌ی پنج عاملی شخصیت است(حق شناس، ۱۳۹۰). نظریه‌ی پنج عاملی شخصیت که به پنج عامل بزرگ^[۱۴] نیزمعروف است، ازسوی دو روانشناس به نام کاستا^[۱۵] و مک کری^[۱۶] در اواخر دهه ۸۰ میلادی ارائه شد و در اوایل دهه ۹۰ مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت که زیربنای این نظریه در درجه اول کارهای آیزنک بود. پنج عامل اصلی یا بزرگ عبارتند از روان نژندی ( N ) که عصبیت یا بی‌ثباتی هیجانی نیز نامیده شده، برونگرایی^[۱۷]( E )، بازبودن به تجربه^[۱۸]( ‌O )، توافق^[۱۹]( A ) و وجدانی بودن^[۲۰]( ‌‌C )(حق شناس، ۱۳۹۰). مدل زیستی روانی اجتماعی کلونینجر^[۲۱] از شخصیت شامل ابعاد روانی ـ زیست شناختی سرشت و منش است. ابعاد سرشتی تصور می‌شود که از نظر ژنتیکی مستقل از یکدیگر، به طور متوسط ارثی و در طول زمان پایدار و باثبات باشند و پاسخ‌های هیجانی خودکار هستند. ابعاد منش بر پایه تئوری‌های رشد اجتماعی، شناختی و شخصیت استوار هستند و تفاوت‌ها در سن بطور متوسط تحت تأثیر یادگیری اجتماعی ـ فرهنگی قرار دارد و از نظر کلونینجر هریک از این جنبه‌‌‌های شخصیت با یکدیگر در تعامل هستند(سا‌نگ^[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۲).
با توجه به همه‌ی آنچه که در خصوص شخصیت و نظریه‌های مرتبط با آن ذکر گردید به دلیل تعامل فرد با محیط و تأثیرگذاری و تأثیرپذیری حاصل از این ارتباط، محقق به دنبال ویژگی‌هایی است که تحت تأثیر عوامل محیطی در ساختار شخصیت فرد بوجود می‌آید. بنابراین در پی این هدف به دیدگاه کلونینجر در زمینه سرشت با اساس وراثتی و علی الخصوص منش که با زمینه‌ای اکتسابی بیشتر ویژگی‌هایی را که تحت تأثیر عوامل محیطی در ساختار شخصیت فرد به وجود می‌آید پرداخته شده است.
۲ـ۱ بیان مسئله
دیدگاه کلونینجر با تأکید بر پارامتر‌های زیست‌شناختی، یک چارچوب نظری محکم در مورد شخصیت پدید آورده است که هم شخصیت بهنجار و هم شخصیت نابهنجار را در بر می‌گیرد. بر اساس این دیدگاه شخصیت از اجزای سرشت و منش تشکیل شده است(کلونینجر،‌‌‌۱۹۹۱،۱۹۸۷).‌ سرشت اساس وراثتی هیجانات و یادگیری‌هایی است که از طریق رفتار‌های هیجانی و خودکار کسب می‌شود و به عنوان عادات قابل مشاهده در اوایل زندگی فرد دیده می‌شود و تقریباً در تمام طول زندگی ثابت باقی می‌ماند(کاپلان و سادوک، ۲۰۰۳). کلونینجر (۱۹۹۱،۱۹۸۷) در مدل عصبی ـ زیستی خود مطرح کرده است که سامانه‌های سرشتی در مغز دارای سازمان یافتگی کارکردی^[۲۳] و متشکل از سامانه‌های متفاوت و مستقل از یکدیگر برای فعال‌سازی، تداوم و بازداری رفتار در پاسخگویی به گروه‌های معینی از محرک‌ها هستند. وی چهار بعد نوجویی( NS )^[24] ، آسیب پرهیزی‌‌( HA )^[25] ، پاداش وابستگی( RD )^[26] و پشتکار( P )^[27] را برای سرشت معرفی کرد. فعال‌سازی رفتاری در پاسخ به محرک‌های نو^[۲۸] و نشانه‌های پاداش و رهایی از تنبیه است. بنابراین تفاوت‌های فردی در چنین قابلیتی، نوجویی نامیده می‌شود. بازداری رفتاری در پاسخ به محرک‌های تنبیه یا نبودن پاداش است. تفاوت‌های فردی در قابلیت وقفه یا بازداری رفتاری^[۲۹]، آسیب پرهیزی نامیده می‌شود. از سوی دیگر رفتاری که با پاداش تقویت می‌شود، معمولاً تا مدتی پس از قطع پاداش ادامه می‌یابد. کلونینجر، تفاوت‌های فردی در تداوم پاسخ پس از قطع پاداش را پاداش وابستگی نامگذاری کرد. بدین ترتیب کلونینجر سه بعد را که هر یک دارای چهار مقیاس فرعی هستند به علاوه بعد چهارم یا پشتکار که فاقد زیر مقیاس است در قسمت سرشت معرفی کرد( کلونینجر، ۱۹۹۱،۱۹۸۷). منش نیز شامل دریافت‌های منطقی درباره خود، دیگران و دنیا است و بیشتر ویژگی‌هایی را شامل می‌شود که تحت تأثیر عوامل محیطی در ساختار شخصیت فرد به وجود می‌آید. کلونینجر(۱۹۹۴) سه بعد خود‌راهبری^[۳۰]( SD )، خود‌فراروی^[۳۱]( ST ) و همکاری^[۳۲]( C ) را برای منش در نظر می‌گیرد. بعد خودراهبری بر پایه‌ی پنداشت از خویشتن به عنوان یک فرد مستقل و دارای زیر مجموعه‌های وحدت، احترام، عزت، تأثیر‌بخشی، رهبری و امید تعریف شده است. همچنین بعد همکاری بر پایه‌ی پنداشت از خویشتن به عنوان بخشی از جهان انسانی و جامعه قرار دارد که از آن حس اجتماعی، رحم و شفقت، وجدان و تمایل به انجام امور خیریه مشتق می‌شود. خود‌فراروی بر پایه مفهومی از خویشتن به عنوان بخشی از جهان و منابع پیرامون آن مطرح شده است که با پندارهای حضور رازگونه، ایمان مذهبی و متانت و صبوری غیرمشروط همراه است(کلونینجر و شوراکیک^[۳۳]، ۲۰۰۵).
همان‌طور که در دیدگاه کلونینجر آمده، کلونینجر با تأکید برپارامترهای زیست شناسی یک چارچوب نظری محکم در مورد شخصیت پدید آورده است که هم شخصیت بهنجار و هم شخصیت نابهنجار را در بر می‌گیرد. از دیگر مسائلی که پیوسته نظر دانشمندان را به خود جلب کرده است انطباق محیط و الگوهای محیطی با ویژگی‌های شخصیتی افراد است که خرسندی و ارضاء نیاز درونی فرد را به همراه دارد و زمینه‌های پیشرفت در فعالیت‌های شغلی و اجتماعی فرد را نیز فراهم می کند. صفات شخصیتی^[۳۴] نمایانگر انگاره کلی پاسخگویی فرد به موقعیت‌های گوناگون است. چنین صفاتی از یک موقعیت به موقعیت دیگر هماهنگند و در طول زمان پایدار تصور می‌شوند. ساختار زیستی وابستگی‌های اجتماعی و فرهنگ، همگی در شکل دادن به این ویژگی‌ها کمک می‌کنند. در سال‌های اخیر پژوهشگران دریافته‌اند که صفات شخصیتی از آنچه نخست تصور می‌شد ناپایدارترند. صفات شخصیتی و محیط هر دو مشترکاً موجب رفتار می‌شوند و محیط بیش از پیش مهم تشخیص داده شده است. صفات شخصیتی به تنهایی پیش‌بینی‌های شایسته از ملاک جامع یا بلند مدت از قبیل موفقیت در حیات شغلی نبوده‌اند. از سوی دیگر پاره‌ای از صفات شخصیتی، انواع معینی از رفتار را در محیط نسبتاً خاص با تقریب خوبی پیش‌بینی می‌کنند. شخص ممکن است مایل به دانستن این نکته باشد که سنجش‌های شخصیتی تا چه اندازه به پیش‌بینی رفتار یا عملکرد ویژه در محیط سازمانی می‌پردازد. در اینجا سنجش‌های شخصیت به عنوان ابزار گزینش عمل می‌کنند. آزمون‌های شخصیتی مختلف ویژگی‌های شخصیتی را در بروز بعضی رفتارها موثر دانسته‌اند. از بعضی از آزمون‌ها این نتایج بدست آمده است: افرادی که رفتار آمرانه دارند به پیروی از قواعد و نظامات متمایلند و افرادی که اعتماد بالا دارند در موقعیت‌های گروهی لذت میبرند و یا افراد قابل اعتماد و با ثبات احتمالاً اعضای مطلوب و مقبول گروهند. رفتار خارق العاده و غیر منتظره احتمالاً مخل خواهد بود و یا افراد درون‌گرا^[۳۵] از کار خود بیشتر راضی هستند و هنگامی از کار خود راضی‌تر هستند که شغل آن‌ها پیچیدگی و مشارکت بیشتری را بطلبد و سعی می‌کنند نسبت به برون‌گراها^[۳۶] شغل‌های بالاتری را احراز کنند و بیشتر دوست دارند در شغل خود باقی بمانند(ارمیچل، ۱۳۷۷).
جان هالند^[۳۷] (۱۹۷۳) نظریه‌ی خود را در زمینه‌ی شغل و شخصیت چنین بیان می‌دارد که “اگر ما الگوی شخصیتی یک فرد و الگوی محیطی او را بدانیم می‌توانیم در اصل با به کارگیری دانسته‌هایمان در مورد تیپ‌های شخصیتی و الگوهای محیطی به پیش بینی برخی از نتایج این گونه سازگار شدن‌ها بپردازیم. این گونه نتایج شامل انتخاب شغل، تغییرات کاری، موفقیت‌های شغلی، صلاحیت فردی و رفتار تربیتی و اجتماعی می‌گردد"(به نقل از رابینز و دی سنزو، ۱۹۹۸).
با توجه به آنچه در خصوص پایداری خصوصیات شخصیتی و یا تأثیر پذیری و اثرگذاری محیط بر آن ذکر گردید در این پژوهش به مقایسه ویژگی‌های شخصیتی سرشت و منش در گروهی از معلمان و پرستاران پرداخته خواهد شد.
۳ـ۱ اهمیت و ضرورت پژوهش